Proyecto de Bi-alfabetización Guaraní-castellano

Proyecto de Bi-alfabetización Guaraní-castellano

Organización comunitaria para el mejoramiento de la salud, la educación, el medio ambiente, la producción, las relaciones interétnicas y de género

Comunidades Mbya Guaraní, Provincia de Misiones- Argentina



Objeto: Alfabetizar, en idiomas guaraní y castellano, a mujeres y
hombres de las comunidades Mbya Guaraní de la provincia
de Misiones, capacitándolos en temas de género, salud
sexual y reproductiva, interculturalidad, agro-ecología,
medio ambiente y ciudadanía.

Población meta: 400 personas adultas Guaraní-hablantes, 75% mujeres y 25%
hombres, analfabetas absolutas/os y/o funcionales



Responsable de la ejecución: ONG ProyectARG www.proyectarg.org


Tiempo de ejecución: 12 meses


Fecha de inicio: marzo de 2010


Presupuesto solicitado: $ 189.449,20


Aporte red de aliados: $ 48.000 (trabajo voluntario, insumos, transporte de
personas y materiales de trabajo)


Aporte comunitario: $ 28.000 (trabajo voluntario, espacios para talleres y
huerto experimental)









INDICE


1. Descripción

1.a Las comunidades Mbya Guaraní de la provincia de Misiones

2. El proyecto de Bi-alfabetización

2.a La propuesta de trabajo
2.b Antecedentes
2.c Metodología
2.d Beneficiarios
2.e Criterios de selección de las comunidades
2.f Instituciones aliadas

3. Etapas de aplicación

4. Actividades

5. Resultados

6. Presupuesto

7. Anexos

Anexo 1:
a. Trayectoria de la ONG ProyectARG
b. Antecedentes laborales de sus integrantes

Anexo 2: Instituciones Aliadas
Anexo 3: Informe de evaluación externa Bi-alfa Paraguay, año 2007, IDIE/OEI




1- Descripción

1.a Las comunidades Mbya Guaraní de la provincia de Misiones.

Los antiguos habitantes del litoral argentino, paraguayo y brasileño, pertenecen a la etnia Mbya Guaraní, emparentados con los Tupí, Ava Guaraní y otros pueblos de origen amazónico que, hace centenares de años, desarrollaron una amplia cultura basada en el respeto por su hábitat natural, la selva subtropical, de la cual obtenían todo lo que necesitaban para su sobrevivencia física y espiritual: alimentos, medicinas, abrigo, vivienda, agua y espacio ritual para la expresión de su religiosidad. Su cosmovisión les permitió desarrollar una vida en comunidad, donde la infancia fue considerada sagrada y la ancianidad respetada en tanto depositaria de la sabiduría ancestral del pueblo Guaraní.

Hace más de 500 años, se produjo el choque con la cultura europea con las consecuencias conocidas: conquista, esclavitud, dominación e imposición de ideas y conceptos foráneos, explotación a amplia escala de los recursos renovables y no renovables. En tal contexto, la región poblada por las comunidades Mbya, en épocas coloniales, fue escenario de luchas de intereses económicos, políticos y religiosos: las coronas española y portuguesa, los encomenderos y los bandeirantes, la Iglesia Católica y los jesuitas. Luego de la formación de los estados nacionales, el pueblo Guaraní ha experimentado el deterioro resultante del avance de la frontera agrícola, la deforestación y pérdida de sus tierras, la acción del clientelismo político y la presencia de iglesias y sectas religiosas de diverso tipo. Como consecuencia de esta encrucijada, muchos grupos étnicos se extinguieron definitivamente y otros, como los Mbya, sobrevivieron desplegando una cultura de resistencia que, sin embargo, no alcanzó a impedir el avasallamiento de la sociedad no indígena que, paralelamente a la devastación de la selva paranaense, redujo a expresiones casi mínimas su autonomía como pueblo originario.

Si bien nuestro país ha avanzado en materia de legislación sobre integración igualitaria de los pueblos indígenas, todavía, son evidentes las contradicciones entre la sociedad “legal” y la sociedad “real”, que se manifiestan en la marginación socio-económica y política de dichos pueblos. Por un lado, la igualdad de derecho ante la desigualdad de facto, fortalece la discriminación velada en el seno de la sociedad y, por otro, suele inhibir y desmovilizar a los grupos directamente afectados .
En las últimas décadas, el proceso de desarrollo tecnológico evidenciado en algunos sectores de la agricultura, ha marginado, aún más, a los pueblos indígenas del circuito de la producción. El tránsito de la economía minifundista a una agricultura de alta productividad y autosostenibilidad, se ha visto impedido por la escasez de tierras, el desamparo técnico y crediticio.
El deterioro ambiental se ha agudizado en muchas áreas de población nativa cuya supervivencia se inscribe en la defensa de los recursos naturales. Para la mayoría de los pueblos originarios, el territorio y sus recursos, son ‘bienes de uso’(ya que se trata del hábitat, del “espacio para la vida”) que, dentro de su cosmovisión, no son considerados “bienes de cambio” como establece la racionalidad empresarial de explotación extensiva. Estos puntos de partida opuestos, los intereses en juego y ciertos comportamientos culturales indígenas, profundizan conflictos, aumentan el empobrecimiento y la marginación del sector.
La situación de pobreza de los pueblos originarios , puede asimilarse al deterioro socio-económico del conjunto de las economías campesinas; no obstante, es posible identificar ciertos rasgos, propios de su dinámica socio-política y cultural, que agudizan su situación de pobreza extrema. Sus causas no residen sólo en las relaciones de desigualdad que se generan entre el centro y la periferia, entre el “atraso y la modernización”. También, la dinámica interna de los pueblos indígenas, sus comunidades y sus liderazgos, dan cuenta de la persistencia de las condiciones de pobreza extrema y aislamiento que, en el largo plazo, arroja el bajo grado de cohesión comunitaria. Asimismo, en algunos grupos, se relaciona con los múltiples e inacabados intentos de asimilación a la sociedad envolvente; mientras que, en otros, es atribuible a una consciente voluntad política que se niega a una mayor participación debido al temor a perder las particularidades étnicas y culturales, ya que no se reconoce que la participación social no es incompatible con la autonomía. En el caso del pueblo Guaraní, sus características idiosincráticas señalan la relevancia de impulsar los procesos de reflexión sobre la propia cultura, así como su acceso a la educación y capacitación para superar sus actuales condiciones de vulnerabilidad social y cultural.

En tal contexto desfavorable para el desarrollo comunitario, en la provincia de Misiones, sobreviven alrededor de 94 aldeas de la etnia Mbya, algunas formadas por unas pocas familias y, otras, por más de 1000 integrantes. En total, el número de Mbya Guaraní del territorio argentino, se calcula en algo menos de 5000 personas. Estas comunidades, emparentadas con las que habitan el territorio paraguayo y el sur de Brasil, conviven, muchas veces, con restos de otras minoritarias etnias guaraníticas. De acuerdo con informaciones de la Dirección de Asuntos Guaraníes de la provincia de Misiones (2006), la migración es alta y permanente entre las zonas de asentamiento de la etnia en los tres países limítrofes. En el año 2002, el número total de Mbya en la Provincia, según la misma fuente, ascendía a 5500 personas; mientras que, para el año 2006, el mismo registro indica 4800 integrantes, considerándose que la causa principal de dicha disminución (13%), es el proceso migratorio, seguida del aumento en la mortalidad infantil.

Algunas de las aldeas, Fortín Mbororé e Yryapu, se encuentran ubicadas en la periferia de ciudades, como Puerto Iguazú; en el caso de otras comunidades, Guapoy, Nuevo Amanecer I y II y Guayaibi Poti, la localización es rural, con mayor o menor acceso a servicios de electricidad, agua potable, vivienda, escuelas, asistencia sanitaria, etc.

Muchas comunidades Mbya, no han logrado aún la titularidad de la tierra en la que habitan de forma precaria; la falta de títulos de propiedad aumenta su desventaja en el acceso al crédito y a ciertos programas de desarrollo.
La presencia estatal, a través de servicios básicos de infraestructura, prestación sanitaria, educativa y programas de asistencia social, es débil. Algunas aldeas carecen de escuelas o su instalación es de reciente data, a veces, representada por un aula satélite multigrado que no cumple con los requerimientos establecidos por la legislación vigente sobre educación bilingüe e intercultural en áreas indígenas, tal como la presencia de docentes bilingües y auxiliares aborígenes.
La pobreza extrema obliga a los hombres a migrar, en forma permanente o temporaria, para contribuir al sostenimiento de la vida familiar, basada en una magra economía de subsistencia; las mujeres, infantes y ancianos/as, conforman el núcleo poblacional estable de la mayoría de las comunidades. Por tanto, el grueso del trabajo agrícola, se encuentra a cargo de las mujeres, realizado en un medio ambiente selvático, degradado por el uso intensivo del suelo y sin recursos tecnológicos para su mejoramiento productivo. La actividad minifundista se complementa con la cría de ganado menor y aves de corral, la ocasional cacería y pesca, a cargo de los varones, el dinero proveniente del trabajo asalariado y la venta de artesanías .

La deserción escolar afecta a las mujeres de modo diferenciado por razones como el embarazo temprano, la incorporación en el trabajo doméstico u otras causas de origen económico por las que se privilegia la educación de los hijos varones, discriminando a las mujeres en el acceso oportuno y mayor permanencia en el sistema educativo . Asimismo, se manifiesta una adjudicación de roles según género, siempre en perjuicio de las mujeres. Sólo un porcentaje mínimo de las mujeres en edad activa, logran incorporarse al mercado laboral en los escasos centros poblados .
Las inequidades de género, que obstaculizan el pleno desarrollo de la población femenina, afectan la calidad de vida y el bienestar de las comunidades. En el caso de las mujeres, no existe relación equilibrada entre reproducción biológica y social, y su acceso a los recursos productivos. La gran mayoría de la población Mbya, no dispone de una cultura de autocuidado de su salud sexual y reproductiva, incluyendo las capacidades para reconocer el derecho y la necesidad de la planificación familiar. Entre los problemas más importantes con relación a la salud reproductiva, se encuentran: la alta frecuencia de embarazos en adolescentes, la multiparidad, la mortalidad materna, la demanda insatisfecha de planificación familiar y la incidencia de enfermedades de transmisión sexual .


2. El Proyecto de Bi-alfabetización

2.a La propuesta de trabajo

De acuerdo con la visión de la dirigencia política de las comunidades Mbya, sus caciques y líderes espirituales, opyguas, la viabilidad y el sostenimiento de los proyectos tendientes a mejorar las condiciones de vida de este pueblo originario, se favorecería si las propuestas se enfocaran en la defensa de su cultura, idioma, espiritualidad, el territorio y sus recursos, así como en su derecho a insertarse en el mundo de hoy, aprehendiendo las ventajas tecnológicas que ofrece, sin que tales incorporaciones signifiquen poner en riesgo o perder su identidad y autonomía. Para ello, reclaman escuelas bilingües e interculturales, así como oportunidades para que sus jóvenes puedan seguir capacitándose y, en el futuro, maestros/as y promotoras/es de salud Mbya Guaraní, sean los que se desempeñen en los puestos que, actualmente y con diverso grado de comprensión y respeto por la diversidad étnico-cultural, ocupan las/os integrantes de la sociedad no-indígena.

En efecto, como consecuencia de las condiciones descriptas, el analfabetismo, absoluto y/o funcional, se encuentra muy extendido entre los adultos de ambos sexos, afectando a la población femenina en mayor grado y con particular regularidad. Por tanto, desde la perspectiva de la organización comunitaria para el mejoramiento de la calidad de vida, constituye una prioridad el acceso a la lecto-escritura en su propia lengua y castellano, así como la capacitación para la producción agroecológica, el cuidado de la salud reproductiva, el desempeño de sus derechos ciudadanos, la preservación del hábitat, el fortalecimiento de su propia cultura y la disminución de la brecha intercultural.

En respuesta a los requerimientos educativos identificados por las/os líderes y comunidades, se propone iniciar una experiencia de alfabetización bilingüe simultánea, intercultural y con foco en género, salud sexual y reproductiva, con 400 pobladoras/es Mbya de la provincia de Misiones. Dicha propuesta constituye el objeto del presente Proyecto, con miras a su posterior extensión a otros asentamientos misioneros de población Guaraní.

La metodología a aplicar, es el Programa de Bi-alfabetización (Bi-alfa), una experiencia educativa integral que ha sido impulsada por Organismos y Agencias del Sistema de Naciones Unidas; entre ellos, el CELADE, División de Población de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL-Naciones Unidas, Santiago de Chile) .

Bi-alfa es una novedosa articulación de estrategias pedagógicas de alfabetización bilingüe simultánea, en lengua nativa y castellano, basada en temas de desarrollo productivo, protección del medio ambiente, equidad de género, promoción de los derechos humanos, civiles, culturales y la salud comunitaria, con énfasis en salud reproductiva. Su elaboración se realizó mediante un proceso de investigación empírica, a cargo de un equipo interdisciplinario de la CEPAL, con participación de especialistas nacionales e informantes locales. Los instrumentos didácticos han sido diseñados en terreno, en función de las características culturales y lingüísticas propias de cada contexto comunitario y diferenciados según género de las/os participantes (Guías Didácticas y Fichas de Orientación). En el aspecto técnico-operativo, se han desarrollado cuatro estrategias de implementación de los proyectos: Gestión, Organización y Sostenimiento; Capacitación Permanente de Recursos Humanos; Seguimiento y Evaluación; Comunicación y Promoción Cultural.

2.b Antecedentes
La propuesta metodológica y las estrategias operativas Bi-alfa, han sido diseñadas, aplicadas y validadas durante el período de Cooperación Técnica comprendido entre los años 1997 y 2007, en Bolivia, Guatemala, Perú, México y Paraguay, alcanzando una meta de más de 150.000 participantes indígenas (75% mujeres y 25% hombres) alfabetizados/as en lengua materna y castellano . Bi-alfa se implementó dentro de la oferta institucional para el área adultos de los Ministerios de Educación de cada país, con asistencia técnica de las Naciones Unidas y en articulación con la Cooperación Internacional, Organismos Oficiales, instituciones académicas , ONGs, empresas privadas, iglesias y organizaciones indígenas. La asistencia financiera estuvo a cargo de la Cooperación del Gobierno de la República de Italia, la Fundación Ted Turner y la Fundación Ford, además del sostenimiento a través de los presupuestos educativos de cada país beneficiario.
En las diferentes aplicaciones nacionales, Bi-alfa ha impulsado la coordinación de esfuerzos interagenciales a fin de evitar la superposición de recursos, la atomización de las intervenciones y sus efectos contraproducentes . En tal sentido, ha contado con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD, la CEPAL, el Fondo de Población de las Naciones Unidas-UNFPA, el Fondo de las Naciones Unidas para la Mujer-UNIFEM. Por otra parte, en el aspecto intersectorial, ha vinculado acciones de los Ministerios de la Mujer, Salud, Educación, Desarrollo Social y Producción, entre otros organismos oficiales de los países de aplicación.
La articulación interinstitucional, a nivel local y nacional, ha mostrado ser una herramienta facilitadora de la continuidad de la propuesta educativa, cuya aplicación prosigue, una vez finalizado el período de intervención de la Cooperación Técnica, a cargo de los equipos técnicos nacionales instalados a partir de los procesos de transferencia metodológica e implementación, como es el caso de Bi-alfa guaraní-castellano, en Paraguay.
Bi-alfa quechua-castellano, en Bolivia, ha recibido el Premio UNESCO a la innovación metodológica (año 2000), y todas las aplicaciones obtuvieron el reconocimiento de sus positivos resultados, tanto por parte de los gobiernos nacionales y en las evaluaciones externas, como por las/os beneficiarios/as, sus familias y comunidades. En el Anexo 3, se adjunta el informe de evaluación externa de Bi-alfa Paraguay, realizado por el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), a solicitud del PNUD y el UNFPA, año 2007. Por su parte, la producción documental recibió distinciones en festivales internacionales de cine antropológico y sobre temáticas relacionadas con educación, salud y derechos humanos: La Habana-Cuba (1999), Antigua-Guatemala (2001), Praga-República Checa (2002), entre otros.

2.c Metodología
La propuesta metodológico-operativa, aplicada por integrantes de las propias comunidades indígenas, capacitados/as para tal efecto, se despliega en 12 meses, 9 de los cuales tienen lugar en los centros de bi-alfabetización, con una regularidad de tres sesiones semanales de 2 horas y media de duración. Al mismo tiempo que las/os participantes aprenden a leer y escribir en dos idiomas, también revalorizan su cultura y afirman su identidad; conocen y defienden más sus derechos, los de la familia y la comunidad; se organizan para fortalecer su capacidad productiva, cuidar la salud y proteger el medio ambiente.
El método Bi-alfa:

• Trabaja con mujeres y hombres adultos/as que pueden comunicarse en dos idiomas en forma oral, guaraní y castellano, en el caso de las comunidades Mbya. Ellas/os precisan aprender a leer y escribir en guaraní para revalorizar su lengua materna y su cultura; pero, también, necesitan aprender lecto-escritura en castellano para desenvolverse en mejores condiciones en sus interacciones con la sociedad no indígena.
• Motiva a las/os participantes para que puedan reconocer y desplegar sus capacidades, fortaleciendo la autoestima.
• Promueve la reflexión sobre algunos temas relacionados con la vida diaria, entre ellos, la salud, la producción, las relaciones interétnicas y el cuidado del medio ambiente.
• Destaca el saber indígena como uno de los contenidos centrales del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, facilita el acercamiento a otros conocimientos que forman parte de la cultura nacional y universal (enfoque intercultural) .
• Revaloriza la lengua Mbya Guaraní, aumentando el número de personas capaces de leer y escribir en ese idioma.
• Amplia el dominio del castellano, segunda lengua de las/os participantes.
• Da a conocer los derechos de las mujeres y promueve el mejoramiento de su situación en la familia y la comunidad, sensibilizando a los integrantes masculinos de las aldeas (enfoque de género).
• Contribuye a la democratización y al fortalecimiento de la organización comunitaria, a través del aumento de la participación de sus miembros y, en particular, de las mujeres.
• Sensibiliza a la sociedad no indígena local acerca de la historia, cultura y problemática de las comunidades, favoreciendo las relaciones interculturales y la superación del prejuicio étnico.

2.d Beneficiarios

Directos: 400 adultos indígenas, en su mayoría mujeres (75%), analfabetas
absolutas/os y/o funcionales, bilingües Guaraní-Castellano o guaraní hablantes
con comprensión del castellano

Indirectos: a) familiares directos de los/as beneficiarios/as incorporadas/os y las
comunidades en su conjunto

b) la sociedad no-indígena de Misiones y sus instituciones.


2.e Criterios de selección de las comunidades

Para iniciar la aplicación, se priorizará a las comunidades que presenten las siguientes características:

• Presencia de un liderazgo democrático y favorable a las propuestas de desarrollo social.

• La propuesta de alfabetización sea aprobada en asamblea comunitaria.

• Sus miembros presenten disposición para participar en el proyecto y deseos de aprender.

• Exista experiencia de organización acumulada por la implementación de otros proyectos destinados a mejorar sus condiciones de vida.

• Se haya identificado recursos humanos, de las propias comunidades, en condiciones de ser capacitados para desempeñarse como bi-alfabetizadores/as.

• Se cuente con disponibilidad de espacios comunitarios para el desarrollo de las actividades.


2.f Instituciones aliadas

1. Desde la perspectiva interinstitucional, nuestra ONG trabaja con diversos agentes externos locales, que constituyen una red de aliados que ha manifestado su interés y/o comprometido su apoyo para la puesta en marcha y la implementación del proyecto de bi-alfabetización, por ejemplo, Grupo Solidario de Amigos de Guapoy, Método Argentino de Trabajo y Empleo (Proyecto Mate) y particulares sensibilizados con la problemática del pueblo Mbya Guaraní (Anexo 2).

2. Existe disposición para colaborar con el proyecto por parte del personal directivo y docente de las escuelas públicas y privadas del área de acción.

3. Se cuenta con el apoyo de Gendarmería Nacional para los aspectos logísticos.

4. Se ha fortalecido los vínculos con la empresa Alto Paraná y la Fundación Bemberg, quienes ya están participando en apoyo de las actividades de ProyectARG con las comunidades, a efectos de contar con su colaboración para el aporte de insumos y la distribución de materiales de capacitación.

5. ProyectARG mantiene contactos con las autoridades de diversos municipios, por ejemplo Wanda y Puerto Libertad, con resultados positivos, y con instituciones oficiales a cargo de la atención de la población indígena de la provincia de Misiones: Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), Dirección de Asuntos Guaraníes, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, Ministerio de Derechos Humanos, Instituto Provincial de Desarrollo Humano y Ambiental (IPRODHA), ante quienes se gestionará su participación directa en el proyecto, al igual que con la Subsecretaría de Agricultura Familiar del Ministerio de Economía de la Nación, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y los institutos terciarios/universitarios de la zona, para la futura asistencia técnica y crediticia a los/as pequeños/as productores/as Mbya, capacitadas/os por Bi-alfa en aspectos agro-ecológicos.


3. Etapas de aplicación

Se ha previsto una aplicación etápica, en la que se desarrollará una primera fase destinada a 400 participantes, cuyo inicio está previsto para marzo de 2010. En esta primera etapa, se instalarán capacidades y se obtendrán los productos necesarios para la futura puesta en marcha de la fase de ampliación, en la cual se extenderán los alcances a otras comunidades indígenas de la provincia de Misiones, con similares características, que soliciten la bi-alfabetización.



4. Actividades

Durante el desarrollo de la primera fase, está prevista la siguiente secuencia de actividades:

1. Revisión del método y los materiales didácticos para la adecuación de la propuesta Bi-alfa, aplicada y validada por la ONU en Paraguay, a las especificidades lingüísticas y socioculturales de la población Mbya Guaraní de la Provincia de Misiones, con participación de informantes indígenas locales.

2. Selección e incorporación del personal: 1 responsable técnico/a, 2 coordinadores/as pedagógicos/as y 16 bi-alfabetizadoras/es, según perfiles.

3. Realización de cinco talleres de transferencia metodológica a las/os coordinadoras/res pedagógicas/os y bi-alfabetizadoras/es, a los que serán invitadas las instituciones aliadas y otras organizaciones locales.

4. Constitución de 16 círculos de bi-alfabetización, con 25 participantes cada uno, para mujeres y hombres, coordinados por alfabetizadores/as del mismo sexo que las/os participantes.

5. Aplicación del método de bi-alfabetización en los círculos durante 9 meses, con 2-3 sesiones semanales.

6. Seguimiento de las actividades.

7. Producción de un video documental de 10 minutos de duración que, en tanto registro fílmico de las actividades, formará parte de las actividades de seguimiento y, como producto final, será utilizado en la difusión de los resultados del proyecto, la sensibilización de la sociedad no-indígena, la búsqueda de alternativas de continuidad de la aplicación en terreno y la motivación de la población indígena para que se incorpore a los círculos Bi-alfa.

8. Realización de actividades de advocacy para sensibilizar a las autoridades, provinciales y municipales, las instituciones civiles, empresas privadas y la opinión pública, sobre la situación de las comunidades indígenas, a fin de formar una amplia red de coordinación interinstitucional que asegure la ejecución de la fase de ampliación del proyecto, destinada a replicar la bi-alfabetización en las restantes comunidades Mbya Guaraní misioneras.

9. Elaboración de un informe final de actividades y resultados.


5. Resultados

Se espera que al finalizar la primera fase del proyecto:

• El 50% de la población meta, haya logrado incorporar habilidades de lecto-escritura en ambas lenguas.

• El 70% del universo haya logrado incorporar conocimientos prácticos aplicables sobre los temas de capacitación: producción agroecológica, salud reproductiva, cuidado del medio ambiente, género, derechos humanos, indígenas y ciudadanos.

• Se cuente con un material fílmico para tareas de difusión con destinatarios/as indígenas y no indígenas.

• Se haya aumentado la capacitación de los recursos humanos comunitarios en condiciones de operar como líderes del desarrollo social indígena a nivel local.

• Las organizaciones aliadas se hayan apropiado del método de bi-alfabetización y que, mediante la práctica de sus estrategias para la acción, puedan incrementar la capacidad operativa propia e interinstitucional.

• Se disponga del método de bi-alfabetización Guaraní-castellano y los materiales didácticos, adaptados a las características socioculturales y lingüísticas de las comunidades Mbya misioneras, para su futura aplicación en el resto de la Provincia.

• Se haya sensibilizado a diversos agentes, internos y externos, del ámbito oficial y privado, a fin de poner en marcha y sostener la implementación de la fase de ampliación del proyecto en otras comunidades Mbya Guaraní de la provincia de Misiones

Plan Bi.Alfa Anexo 3

Anexo 3




COOPERACION TÉCNICA DE LA
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS – OEI

PLAN OPERATIVO ANUAL DEL INSTITUTO PARA EL
DESARROLLO Y LA INNOVACION EDUCATIVA – IDIE







INFORME DE EVALUACIÓN


PROGRAMA DE BI-ALFABETIZACIÓN GUARANI CASTELLANO: ORGANIZACIÓN COMUNITARIA PARA LA EDUCACION, LA PRODUCCION, LA SALUD Y EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE






Ejecución: MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PARAGUAY
Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos



Asistencia Técnica: COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE (CEPAL-Naciones Unidas)
CELADE-División de Población
PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN GUARANÍ-CASTELLANO

ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN

1. BREVE CONTEXTO DE LA SITUACIÓN CAMPESINA E INDÍGENAS Y SU EDUCACIÓN

2. MARCO CONCEPTUAL

2.1 Pueblos indígenas: lengua y cultura
2.2 La educación bilingüe bicultural
2.3 La educación bilingüe intercultural

3. CARACTERÍSTICA DEL PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN
3.1 Las estrategias conceptuales y operativas
3.1.1 Lo social y cultural
3.1.2 La lingüística
3.1.3 La organización pedagógica
3.1.4 La gestión y organización
3.1.5 La capacitación
3.1.6 El seguimiento y la evaluación
3.1.7 La comunicación y promoción cultural

3.2 Los enfoques transversales del programa de bi-alfabetización

3.2.1 Enfoque de género
3.2.2. Enfoque de interculturalidad

3.3 Los temas de la bi-alfabetización

3.3.1 Salud sexual y reproductiva
3.3.2 Organización comunitaria para la producción
4. LA CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN
4.1 Lectura y escritura simultánea en los dos idiomas



4.2 Lectura y escritura de la realidad
4.3 El abordaje de las relaciones entre los géneros y entre las culturas
4.4 Los materiales de aprendizaje
5.4.1 Diseño, validación y adecuación
5.4.2 La ampliación y extensión

4.5 El proceso didáctico de la lecto-escritura
4.5.1 Primera etapa: motivación y aprestamiento
4.5.2 Segunda etapa: reflexión – acción, lectura y escritura
4.5.2.1 Primer paso: reflexión – acción
4.5.2.2 Segundo paso: lectura y escritura
4.5.3 Tercera etapa: afirmación del aprendizaje
4.5.3.1 Primer momento
4.5.3.2 Segundo momento

4.6 Las guías de bi-alfabetización: índice de las unidades: palabras, frases y oraciones generadoras

4.7 Logros y dificultades de la metodología

5. LOS/AS PROTAGONISTAS
5.1 El perfil de las/os participantes
5.2 El personal del programa bi-alfabetización
5.2.1 La coordinación nacional
5.2.2 El equipo técnico pedagógico
5.2.3 Los coordinadores/as pedagógicos
5.2.4 Los bi-alfabetizadores/as
6. Bibliografía







PRESENTACIÓN

En el marco de las actividades de cooperación técnica de la Organización de Estados Iberoamericano – OEI y el Plan Operativo Anual del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE, se realiza la sistematización del Programas Bi-Alfabetización en Guaraní - Castellano sobre género y organización comunitaria para la producción, la salud y la educación, orientado a poblaciones campesinas e indígenas y en particular al 75% de mujeres y 25% de hombres.

La sistematización abarca todo el período de ejecución del programa desde 2001 y han participado 117 personas entre bi-alfabetizandas, bi-alfabetizadores, el equipo técnico nacional de la Dirección General de Educación Permanente – DGEP y del Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina- CECTEC. La forma de participación ha sido a través de entrevistas, grupos focales y un taller de capacitación.

Este documento consta de datos que hacen referencia al contexto con énfasis en la cuestión poblacional y educativa, resalta la situación de las mujeres campesinas e indígenas por cuanto el Programa Bi-alfabetización tiene como objetivo mejorar sus condiciones de vida. Se delinea un marco conceptual para colocar algunos elementos teóricos sobre el pluralismo cultural, la educación bilingüe bicultural, el carácter plurilingüe y multilingüe y la interculturalidad en la educación.

Se hace una caracterización del Programa a partir de las estrategias conceptuales y operativas, los aspectos socio-culturales, lingüísticos y pedagógicos, los enfoques de género e interculturalidad y los temas de salud sexual y reproductiva y la organización comunitaria. A partir de esa caracterización se presenta una parte sobre la concepción del programa en términos de metodología y proceso didáctico y organizativo de la bi-alfabetización.

Finalmente se hace una referencia a las y los protagonistas de este programa sobre la base de los criterios planteados en la Estrategia Operativa (EO:7) para tener una referencia de los criterios de selección del personal técnico que desarrolló este programa.
INTRODUCCIÓN

Paraguay es uno de los países de América Latina con más bajo nivel de analfabetismo absoluto. Según datos oficiales del 2002 los analfabetos/as alcanzaban el 7,1%, para 2005 ese porcentaje bajó a 5,2% . En el área rural el analfabetismo es de 8,4% entre los mayores de 15 años, por la disparidad de género entre los varones hay un 10,7% de analfabetismo y en las mujeres alcanza hasta el 15,4%.

El analfabetismo se plantea como resultado de la exclusión social y de la falta de acceso de la población analfabeta en su “derecho a la educación y de derecho pleno al ejercicio de la ciudadanía y a una vida digna”- Artículo 73 Derecho a la Educación y de sus Fines en la Constitución Nacional – CN de 1992. La política educativa enfatiza la enseñanza bilingüe en los idiomas oficiales, el guaraní y el castellano, sobre la base de que el 51% de la población habla solo guaraní y el 20% combina guaraní y castellano . En el área rural el 72% de la población tiene al guaraní como idioma principal, lo cual es un enorme desafío para la educación.

En este sentido, la CN declara en el artículo 140 que “el Paraguay es un país pluricultural y bilingüe y son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías forman parte del patrimonio cultural de la Nación”. Y el artículo 77 establece el marco jurídico sobre la enseñanza en lengua materna y orienta la instrucción del conocimiento empleando los dos idiomas oficiales…”.

Así mismo en el capítulo II, los artículos 77 y 78 del la Ley General de Educación, se refieren a la educación para los grupos étnicos y el artículo 79 a la educación campesina y rural. Por otra parte, los convenios , establecidos por el Ministerio de Educación y Cultura – MEC con organizaciones nacionales e internacionales, también son importantes referentes de la alfabetización bilingüe donde no solo se compromete el Estado sino también a la sociedad civil en su conjunto.

El Programa de Bi-alfabetización Guaraní-Castellano sobre Género y Organización Comunitaria para la Producción, la Salud y la Educación es una respuesta a una demanda educativa y de respeto al derecho a la educación. Se enmarca en el Proyecto Regional de Bi-alfabetización sobre temas de Población, impulsado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL , financiado por la Cooperación Italiana en articulación con otras instituciones de las Naciones Unidas, los Ministerios de Educación y organizaciones de la sociedad civil en los países donde se desarrolla.

Los otros programas de bi-alfabetización se desarrollan en contextos diferentes que incluye a población indígena mesoamericana, andina y guaraní, como forma de superar la larga historia de marginación, etnocentrismo y prejuicios culturales hacia los pueblos indígenas y campesinos/as. En Argentina en Mapudungun-Castellano y en Wichi-Castellano; en Bolivia en Quechua-Castellano; en Guatemala en Man-Castellano y Q´anjabál-Castellano y en México: Tsotsil-Castellano y Tseltal – Castellano en Chiapas . También estaba previsto impulsarse programas de alfabetización bilingües entre las fronteras de Ecuador y Perú, pero no se llegaron a implementar por dificultades de articulación interinstitucional.

En Paraguay, el Programa de Bi-alfabetización Guaraní-Castellano, surgió en forma coordinada entre instituciones internacionales y nacionales. “Ejecutado por el Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Permanente – DGEP y con apoyo de la Secretaría Nacional de la Mujer. Participa de manera activa la organización no gubernamental CECTEC - el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina y otros organismos de las Naciones Unidas, el Fondo de Población-UNFPA, el Fondo para la Mujer – UNIFEM y el Programa para el Desarrollo – PNUD” y más recientemente coopera la Cámara de Comercio Paraguayo - Americana.

1. BREVE CONTEXTO DE LA SITUACIÓN CAMPESINA E INDÍGENAS Y SU EDUCACIÓN

El censo 2002 estima que la población del país, es de 5.163.198 habitantes, el 49.6% corresponde a mujeres y 50.4% a hombres. El 37% de la población es menor de 14 años y el 58% tiene entre 15 y 64 años y solo el 4.9 tienen 65 años y más .

Esto muestra que Paraguay es un país de jóvenes y así lo demuestra la base ancha de la pirámide poblacional, donde se concentra la mayor parte de la población entre los 14 y 29 años. Por otra parte, la población económicamente activa - PEA es de unos 2.7 millones de personas, la tasa de desempleo abierto es de 10% de la PEA y la esperanza de vida al nacer es de 72 años para mujeres y 68 años para hombres.

El país ha venido cambiando demográficamente, aunque su población es escasa en relación a la extensión de su territorio y con marcados contrastes. La mayor concentración poblacional el 97,4% está en la región oriental y apenas el 2.6% viven en la región occidental (Chaco) y tiene el 60% de territorio de todo el país.

En el área rural vive el 43,3% del total de la población, pero se estima que se ha reducido en casi 14 por ciento a causa de la emigración campesina a las ciudades y a otros países. Entre los factores que inciden en la migración campo-ciudad se encuentran la falta de políticas efectivas que impulsen el empleo, las necesidades básicas insatisfechas, la agricultura extensiva mecanizada, la falta de tierras y la búsqueda de mejores oportunidades de educación.

Según la Encuesta Permanente de Hogares, realizada en 5000 hogares durante el año 2005, la cantidad de pobres es mayor en el área rural y alcanza el 40.2% , es casi el total de la población campesina que señalamos antes, de ese 40.2%, el 15,6% están en extrema pobreza, entre los que se encuentran los pueblos indígenas. Un estudio de la CEPAL (2001) muestra que el Paraguay está entre los 8 países más pobres de América Latina y afirma que la pobreza rural alcanza el 63,7% y en 43.8% la urbana , sobre la base del 100% en ambas zonas.

Pobreza y el analfabetismo

La pobreza y el analfabetismo son dos problemas sociales que van de la mano, los que viven en pobreza son los mismos que carecen de educación y en su mayoría son analfabetas. El director de la UNESCO señalaba en el informe global de Educación para Todos, que existen “vínculos poderosos entre la alfabetización adulta y una mejor salud, ingresos más altos, ciudadanía más activa y educación de los niños deberían actuar como incentivos fuertes para los gobiernos y para los donantes para que sean más activos”, (Koichiro Matsuura).
Los departamentos con mayor índice de analfabetismo son según la Dirección General de Estadísticas y Censos – DIGEEC, Caazapá, Caaguazú, San Pedro y algunos distritos del departamento de Itapúa. Entre los más pobres están las mujeres, pueblos indígenas y los niños y niñas.
Por eso la bi-alfabetización ha tomado como sujetos principales a las mujeres rurales e indígenas porque se encuentran en mayor situación de pobreza y por consiguiente tienen los más altos índices de analfabetismo. La información de la UNESCO, muestra que hay más mujeres analfabetas que hombres (10,7% de hombres y 15,7% de mujeres) .
La situación de las mujeres indígenas, históricamente las más olvidadas, es aún peor, son las más pobres, viven en poblaciones dispersas y están aisladas de los escuálidos servicios de salud y educación en el área rural. Según la Encuesta de Hogares Indígenas 2008, el nivel educativo en la población mayor de 15 años registra un promedio de 3 años de estudio en la mayoría de las familias lingüísticas.
En esa perspectiva, la coordinadora del Programa señaló que, “aquí vino la propuesta porque se registra un alto índice de analfabetismo y de pobreza, de exclusión social, de marginación de la mujer, de los niños, entonces fue seleccionado nuestro país como punto para combatir esto” (Entrevista: Evaluación Final del programa, pág. 86).
Los niveles de pobreza se expresan en la distribución de ingresos la cual es muy desigual, pues el 10% de la población más rica tiene el 40% de los ingresos, en tanto que el 40% más pobre accede a sólo el 10%. Por otra parte, el 33% de la población vive con menos de dos dólares por día, en lo que respecta a la alimentación y las necesidades básicas insatisfechas, es lo que muestra un estudio sobre la relación entre la población y el desarrollo económico realizado por el Banco Mundial, con datos procesados y que corresponden al 2007 .

Esos datos sobre la pobreza la identifican como carencias materiales, pero hay que avanzar al concepto de pobreza que nos interesa. Para el caso de la educación, según Amartya Sen, premio nobel del tercer mundo existe un conjunto de necesidades básicas de las personas, tales como: la libertad, la participación y la justicia, entre otros y por eso también considera que la pobreza es una expresión política, asociada a la falta de poder que tienen particularmente los grupos que enfrentan carencias materiales. El cree que “la pobreza significa que las capacidades de realización que tienen las personas, o sea sus capacidades para desarrollarse como seres humanos y tener una vida digna, están limitadas" .

La situación de pobreza de la realidad rural en general se ve agravada cuando se trata de la población indígena, la encuesta indígena realizada entre los meses de mayo y junio de 2008 muestra el bajo nivel de escolaridad de esa población. El 38,9% de las personas indígenas mayores de 15 años son analfabetas, casi 4 de 10 personas no terminaron el 2° grado de la educación escolar básica.

Según la encuesta la población indígena asciende a 108.308 personas, lo cual representa el 1,7% de la población total del país. De ese total, una leve mayoría son hombres el 50.8% y el 49.2 son mujeres. Cabe señalar que casi la mitad de la población es menor de edad, es decir 41 mil son niños y niñas y la expectativa de vida de las y los adultos apenas alcanza llegar a los 55 años, hecho que aumento a ese rango en los últimos 15 años por haber admitido la vacunación de los niños y niñas.
Por otra parte, señala que la población en edad de trabajar es del 52,2%. Este porcentaje es mayor para los hombres con respecto a las mujeres 71,1% y 33,8% respectivamente. Ese 71% que se refiere a la población masculina que trabaja a partir de los 10 años, lo hace en el sector primario, en la agricultura, la ganadería, la explotación forestal, la caza y la pesca .

La situación de las mujeres indígenas es semejante a la de los niños/as y adolescentes, tal como muestra la encuesta “el resto se distribuye prácticamente de manera equilibrada entre los sectores secundario (14%) y terciario (15%”). En estos precarios porcentajes se encuentran las mujeres, que por lo general están empleadas en tareas domésticas, con menos pago y más horas de trabajo. Esto solo muestra que en el caso de las mujeres indígenas se presenta doble discriminación por sexo y por etnia, según la encuesta 2008 los hombres ganan más de 300 mil guaraníes con respecto a las mujeres y esto tiene que ver con la desvalorización del trabajo doméstico en general .

En términos generales, las mujeres campesinas pobres comparten con las mujeres indígenas y el conjunto de sus comunidades, la situación de pobreza, el deterioro ambiental, la falta de una cultura de autocuidado de su salud sexual y reproductiva, la falta de documentos de identidad, conflictos internos e inequidades de género, todo esto las coloca en situaciones de riesgo ante otras afectaciones para su salud. Por esa situación sufren todo tipo de discriminación social y cultural, exclusión social y económica e inequidad de género.

Las diferencias culturales y religiosas marcan una significativa diferencia con las mujeres campesinas, Un elemento a tener en cuenta en la situación de las mujeres indígenas es

En la perspectiva de sumarse al combate de esa problemática social, cultural, económica y política, donde un alto porcentaje de la población campesina e indígena fueron excluidos de los beneficios del siglo XX y se consideran inadmisibles para el siglo XXI, se han propuesto en práctica una serie de estrategias, entre las que se encuentran distintos programas educativos para superar el analfabetismo, tal como el Programa Bi-Alfabetización. En Paraguay este programa esta estructurado conceptual y metodológicamente desde la perspectiva de género y la interculturalidad, con temas como la salud y la organización comunitaria y va dirigido no solo a indígenas sino también a campesinos/as por el alto porcentaje (70%) que hablan más guaraní que castellano ya que en otros países se desarrolla principalmente solo con pueblos indígenas.


2. MARCO CONCEPTUAL

Los países de América Latina se caracterizan por la diversidad de pueblos con diversas culturas, lenguas y etnias. Sin embargo, el reconocimiento de esta diversidad cultural apenas empezó y particularmente en lo que se refiere a los pueblos indígenas. En nombre de la unidad nacional, la política de los gobiernos tendió a invisibilizar la diversidad cultural con algún propósito declarado o implícito. La tensión permanente entre unidad nacional y diversidad cultural, adquirió mayor fuerza y un significado más profundo cuando se demostró que las sociedades nacionales no sólo son pluriculturales sino también multiétnicas. Según Bonfil a diferencia de otras agrupaciones sociales con identidades propias y distintivas, "las etnias son sistemas sociales permanentes de larga duración histórica” (1991: 37).

En Paraguay la situación de pobreza en la que se encuentran los pueblos indígenas se refleja en su nivel de educación. A pesar de que Paraguay es uno de los países latinoamericanos con más bajo nivel de analfabetismo, entre los indígenas es muy alto, así lo muestra la Encuesta Indígena (2008) prácticamente el 40% es analfabeta. Según esa encuesta “el 39.9% de las personas indígenas de 15 años y más de edad son analfabetas”. Esto también muestra que la reforma educativa de los últimos años no ha respondido ni se ha ajustado a sus necesidades, ha faltado una educación diferenciada que tenga en cuenta la pluralidad de lenguas y, por tanto, de culturas, en general la reforma educativa no ha llegado a impactar entre los pueblos indígenas.
A pesar de que en otros países ya impulsaban programas y proyectos de educación bilingüe desde los años 60 y 80, en Paraguay es hasta 1992 con la nueva Constitución que se reconoció al guaraní como idioma oficial y se equipara al español, hasta entonces el guaraní solo había sido considerado lengua nacional pero no oficial. En lo que se refiere a educación la Constitución señala que “en el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales” (Artículo 77). Los estudios e investigaciones educativas indican que no es posible alcanzar los objetivos educativos establecidos en los ámbitos jurídicos sin la participación de profesores, familias y autoridades locales y por supuesto a los diferentes pueblos indígenas.
Los programas de educación bilingüe desarrollados recibieron críticas, en el sentido de que se utilizaban solo como un instrumento para aprender la lengua oficial y para mejorar el rendimiento escolar. Este fue uno de los objetivos de la UNESCO en los años cincuenta, sin embargo, permitió la revalorización de las lenguas indígenas.

En esa perspectiva se llevaron a cabo paneles, congresos, foros sobre esta modalidad educativa. La OEI organizó en 1995 y 1996 diversas reuniones de trabajo, centradas específicamente en el análisis de las políticas educativas referidas a los pueblos indígenas, así como en la necesidad de formar y capacitar docentes en educación bilingüe intercultural y mas tarde con altos dirigentes de la educación se realizó la I Jornada Iberoamericana de Educación Intercultural Bilingüe en Santafé de Bogotá en 1997 .
Uno de los exponentes que participó en estos debates señaló que se pasó de lo que se llamó “nueva educación indígena” a lo cada vez más es llamada educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Sin embargo, a la hora de aplicarla se encuentran muchas dificultades conceptuales, lingüísticas, pedagógicas, sociales y económicas.
El reconocimiento jurídico ha sido un gran avance, sin embargo, falta avanzar en otros ámbitos en tanto las etnias como sus lenguas son la expresión de diferentes culturas que piden no sólo ser toleradas, sino fundamentalmente reconocidas y asumidas desde la perspectiva de una relación de intercambio, de diálogo mutuo y de difusión recíproca. Por otra parte, en lo que respecta al ámbito educativo, supone plantear la relación entre la educación y la diversidad en la interrelación de culturas, lenguas y etnias.
2.1 Pueblos indígenas: lengua y cultura

El carácter plurilingüe y multiétnico de los países latinoamericanos, se remonta a la época precolombina, pero su evolución se produjo, en un proceso de conquista-colonización-independencia. La desestructuración étnica, la inmensidad y dificultades del espacio físico, el desmembramiento territorial y por consiguiente, la dispersión y aislamiento de la población, contribuyen a explicar la existencia de algunas lenguas indígenas.

La puesta en práctica de la educación bilingüe, no se dio por acaso o porque los gobiernos lo decidieron, sino por la lucha del propio movimiento indígena. Los pueblos indígenas emprendieron una reivindicación por sus derechos en los espacios nacionales y en los ámbitos internacionales, las voces indígenas con sus idiomas y sus culturas empezaron a ocupar asientos en los foros internacionales y avanzaron en una participación activa en las definiciones de normas y recomendaciones internacionales que impactaron en todos los países, principalmente en América Latina.

Tal es así que la Organización Internacional del Trabajo – OIT pasa de llamarlos poblaciones indígenas en 1957 a pueblos indígenas en 1989 según el convenio Nº. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Paraguay ratificó este convenio con la Ley 234 en 1993 entrando así en el ordenamiento jurídico nacional.

Frente al avance de las reivindicaciones del movimiento indígena, aparece la preocupación por la dimensión cuantitativa de la población, ¿cuántos son?, se realizan censos, encuestas, etc. Además se avanza también en la percepción de su hábitat o condiciones de vida, ¿dónde y cómo viven?, y se realizan estudios investigaciones, congresos y debates.

Los resultados de ese conocimiento enseñó que los indígenas aún están en estado de precariedad, como resultado de la pobreza y el abandono en la que se encuentra la gran mayoría de las etnias y comunidades indígenas no sólo en términos de ingresos sino en lo referente a la salud, nutrición y en consecuencia, a los índices de mortalidad infantil, retardo en el crecimiento y esperanza de vida al nacer.

La educación se caracterizaba por las altas tasas de analfabetismo entre las personas adultas y altos niveles de deserción y repetición escolar entre los niños/as. Con esto se mostró la inadecuación del sistema educativo a las necesidades de los pueblos indígenas y la urgencia de una educación diferenciada.
Las acciones del movimiento indígena, foros, congresos y el conocimiento acumulado sobre la diversidad cultural, sin duda presionaron para que las Naciones Unidas aprobaran la Declaración Universal de los Derechos Indígenas en septiembre de 2007, después de 26 años de espera desde 1981. Entre otros, el artículo 8 afirma que: “Los pueblos y las personas indígenas tienen derecho a no sufrir la asimilación forzada o la destrucción de su cultura, los Estados establecerán mecanismos eficaces para la prevención y el resarcimiento de todo acto que tenga por objeto o consecuencia privar a los pueblos y las personas indígenas de su integridad como pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad étnica”.

Además según el artículo 13 “los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos”. La aprobación de esa declaración es una fuerza para el movimiento y a la vez puede soltar los nudos que dificultaban el avance en el respeto a los derechos de los pueblos indígenas, en vista de que reconoce los otros instrumentos internacionales en el marco de los derechos humanos.

2.2 La educación bilingüe bicultural

El reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, tuvo un gran impacto por cuanto se les empieza a ver a los países como plurilingües. En ese marco se desarrolla la educación bilingüe, educación que utiliza dos lenguas y en algunos países latinoamericanos se impulsó en los años 30 como alternativa al sistema rígido y uniforme de la educación rural. Ya en los años 60 y 70 aumentaron las experiencias de educación bilingüe y es así como surgieron diversas iniciativas en esta educación. Pero la crítica no esperó, por un lado se cuestionó que la “finalidad no era el bilingüismo, ni mucho menos la aceptación del pluralismo linguistico-cultural, sino una forma de lograr la homogeneidad cultural” . También se dijo que se redujo a lo puramente lingüístico y que debía avanzar a cuestiones más culturales, tener en cuenta las actitudes de los padres, la comunidad, los docentes, relaciones entre las lenguas involucradas, motivación y condición socioeconómica de los alumnos/as entre otros.
Por otra parte, la mayoría de los proyectos de educación bilingüe, carecieron de suficiente cobertura y más bien fueron experimentales y diversos en cuanto a enfoques y metodologías técnicas y operativas. Se cuestionó el carácter transitorio, utilizada como medio para el aprendizaje del español.

Por otra parte, la educación bilingüe se impulsó de manera aislada de los sistemas educativos formales, por tanto careció de políticas educativas definidas y de apoyo financiero gubernamental y por lo general ha dependido de la cooperación internacional y una vez concluida la acción educativa, no se les asegura la continuidad como proceso educativo. La mayoría de los proyectos de educación bilingüe han estado en manos de las organizaciones no gubernamentales, religiosas o de organizaciones indígenas. Además del aislamiento y dispersión se añade la descoordinación entre los mismos proyectos.

A nivel pedagógico y metodológico se enfrentaron muchas dificultades tales como la elaboración de una escritura para los idiomas maternos, la normalización lingüística, la elaboración de materiales didácticos, definición de metodologías, formación de personal técnico, investigación de base lingüística, antropológica, lingüística y de formación teórica. Esa búsqueda contribuyó a la revalorización y conservación de las lenguas autóctonas, al tratar los contenidos de la educación bilingüe se percibe la relación entre lengua y cultura, dando valor al sistema socio-cultural porque introduce en la enseñanza aspectos culturales indígenas desde la perspectiva tradicional, artesanía, familia y sociedad.

Los años de práctica de la educación bilingüe, dieron como resultado importantes avances en el aprendizaje en cuanto al contenido y forma de la educación, la selección de contenidos aportó al currículo la relación entre lengua y cultura, este proceso de la educación bilingüe dio paso a la educación bilingüe bicultural. Lo bicultural dice César Picón, “presupone la existencia de dos sistemas culturales que pueden tener un nivel de relación en un plano de igualdad”, si las dos culturas tienen el mismo peso se llega a interculturalidad. Este concepto propone reconocer y respetar las diversas culturas en condiciones de igualdad, el reto es modificar la forma de entender y practicar la cultura dominante, para lograr la integración de las otras culturas no dominantes. Por eso sigue diciendo César Picón que “no hay igualdad en el tipo de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural mestizo occidental” .

La tendencia del pluralismo cultural es de oficializar e institucionalizar esta forma de educación en varios países, ya sea a través de la vía legislativa o incorporándola al sistema educativo formal. En Paraguay desde 1983 se “planteaba lograr una actitud positiva hacia el bilingüismo en los diferentes niveles de la vida nacional proporcionar al alumno monolingüe guaraní-parlante oportunidad educativa atendiendo a sus características lingüísticos culturales” (La educación bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya, 2006 pág. 8-9).

El artículo 77 de la Constitución Nacional explicita “la enseñanza en los `en los comienzos del proceso escolar´ se realizará en lengua materna del educando”. En Paraguay “no existe una dirección, programa o unidad de educación bilingüe bicultural, lo que existe es la Comisión Nacional Bilingüe y a nivel formal la enseñanza del guaraní en la educación escolar básica, el programa bilingüe es bi-alfabetización” (Entrevista a Nilsa Alum, Directora de Bi-alfabetización) .

2.3 La educación bilingüe intercultural

En ese proceso de hacer y reahacer, tejer y destejer como Penélope, se llegó a los años 80 con el concepto educación bilingüe intercultural o educación intercultural bilingüe como un paso adelante del concepto bilingüe que más adelante se llamó educación bilingüe bicultural por su vinculación a conocimientos y valores del propio sistema socio-cultural tal como se señaló. El concepto educación bilingüe intercultural, aparece como una propuesta alternativa que “concibe lo bilingüe y lo intercultural en una doble y complementaria dimensión de un mismo proceso educativo” . Es importante que tengamos claro estos conceptos porque encarnan enfoques de sociedad y de interpretación de las culturas.

La autora Gleich que realizó un estudio en América Latina dice que el término interculturalidad es utilizado como sinónimo de bicultural, por la connotación de que éste pudiera tener de enfrentamiento entre dos culturas y aproximarlo más a la noción de pluralismo cultural.

En general se ha señalado que los proyectos llamados “bicultural” no han cumplido sus objetivos, porque como dice César Picón “lo bicultural presupone la existencia de dos sistemas culturales que pueden tener un nivel de relación entre las etnias indígenas y el sistema cultural mestizo occidental”. Según Picón hay que relativizar el término cultural por la existencia de múltiples expresiones culturales que procuran un referente principal.
De hecho la cultura dominante establece relaciones bilaterales con las etnias indígenas, lo cual provoca la fragmentación y retarda el proceso de interculturalización sin dominación y dependencia. Según el autor Massimo hay dos concepciones de interculturalidad en la educación, definidas como:
1. “el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, como una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento”.

2. “la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación sería -el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia.

Son innumerables los estudios en esta especialidad, pero lo que se debe tener en cuenta es el contexto social y económico donde se desarrollan y el enfoque teórico del autor/a. Porque encontramos autores que también hablan de educación multiétnica, de educación transcultural, de educación bicultural, de pluriculturalismo y de multiculturalismo, con significados y propósitos distintos. Peter Mclaren , prefiere hablar de multiculturalismo crítico, como una forma de mapear el campo cultural de raza y etnicidad y dice que esas diferencias son resultados de una construcción social histórica. También habla de multiculturalismo cuando en un sistema educativo confluyen poblaciones con diferentes idiomas y subculturas, esta última con referencia a las desigualdades y diferencias de género.

En síntesis los principales conceptos que nos interesan para este trabajo son de la educación bilingüe, el aprendizaje a partir de la propia lengua y al mismo tiempo aprender una segunda lengua. La educación intercultural, que parte de la propia cultura de los/as educandos para su revalorización y promoción y lograr la plena identificación con ella. Esa forma de educación tiene un “carácter global e integrador de la cultura, trasciende el sistema escolar y el ámbito educativo y no recae únicamente sobre la población indígena, precisamente la más discriminada, sino que se orienta al involucramiento de toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico conocimiento y comprensión recíproca” .

A partir de esa información teórica se concluye que en Paraguay hay enseñanza bilingüe porque se orienta la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales (Capítulo II de la Ley General de Educación 1998 pág. 15).

En esa perspectiva con lo que contamos es que en la educación escolar básica, se estudia guaraní hasta el 9no. grado, con serias dificultades para los niños y adolescentes, porque el “guaraní” que se habla en la casa es el Jopará. En educación de jóvenes y adultos la enseñanza del “guaraní”, tiene más contenido en los primeros ciclos y va disminuyendo en la medida que avanzan los ciclos. En lo que respecta a Alfabetización es el Programa de Bi-alfabetización , avanza en una propuesta bilingüe-bicultural en base a los dos idiomas y la revalorización de la identidad y cultura paraguaya.



3. CARACTERÍSTICA DEL PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN

El Programa de Bi-alfabetización Guaraní – Castellano sobre género y organización comunitaria para la producción, la salud y la educación en Paraguay, es una articulación de estrategias socio-culturales, lingüísticas y pedagógicas. Dado que el aprendizaje se da en los dos idiomas simultáneamente se le llama bi-alfabetización y quienes lo conducen son bi-alfabetizadores/as y los participantes son bi-alfabetizandos/as.

Ya se señaló que se enmarca en un proyecto más amplio impulsado en países de clara diversidad cultural y lingüística, tales como Bolivia, Guatemala, México y Perú, el mismo fue ejecutado por el Ministerio de Educación y contó con expertas en la materia y apoyado por organizaciones de las Naciones Unidas.

Este programa, se inició en el año 2001 entendiendo la bi-alfabetización como una estrategia educativa que tiene en cuenta la especificidad y las múltiples dimensiones que caracterizan la situación de los pueblos indígenas; entre ellas, la discriminación étnica y cultural es uno de los fenómenos constitutivos que, a su vez, reproduce las condiciones de marginación y exclusión social de los llamados “pobres entre los pobres”. En el caso de Paraguay se parte del bilingüismo de la mayoría de la población y en particular en las áreas rurales.

La elaboración de la propuesta metodológica y la validación en el terreno se llevó a cabo en comunidades campesinas del departamento de Itapúa, organizadas por el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina – CECTEC. Ya en los años 2002 y 2003 se impulsó una experiencia demostrativa con la participación de más de 400 personas (375 mujeres y 25 hombres) , para validar el método, las estrategias operativas y los materiales didácticos (EO: 5).

El modelo de bi-alfabetización, ha sido diseñado para atender mayoritariamente a mujeres cubriendo al 75% y 25% de hombres, los grupos son atendidos en forma separada, las mujeres son alfabetizadas por mujeres y los hombres por hombres. Esto supera los grupos mixtos que por lo general ha generado celos de parte de los hombres y las mujeres se han visto dificultadas para participar en procesos de educación. Por otra parte, se debe también al abordaje de los temas, las mujeres son mas libres para participar cuando están entre ellas y los temas masculinos también son tratados con mayor libertad entre los hombres.

La puesta en marcha del programa se basó en un estudio directo a modo de diagnóstico, caracterizando a la población participante y en base en este conocimiento, se formuló la propuesta metodológica para que fuera pertinente a las condiciones particulares que complementara los aprendizajes generados en la experiencia, contribuyera a que lograran interpretar la realidad y avanzaran al análisis de contextos más amplios.

El diagnóstico también permitió identificar las personas que eran susceptibles para ser alfabetizadas, se contactó con los/as líderes sociales locales que conocían a las personas en situación de analfabetismo, que facilitaba el acercamiento y les motivara. Estas personas debían conocer la propuesta en cuanto tiempos y posibilidades, mostrando las ventajas que representaba para ellos/as, la bi-alfabetización. Los/as dirigentes locales y los/as bi-alfabetizadores debían concertar con la población las condiciones, los tiempos, lugares, intensidad, temas prioritarios que garantizaran operativamente el desarrollo del programa.

Los componentes que se indagaron en el proceso de caracterización se interesaron en conocer los datos personales, la realidad socio cultural y diagnosticar los niveles de lectura y escritura. Una característica importante ha sido la participación activa de varias instituciones en una sola estrategia para alfabetizar a partir de la lengua materna y a través de temas de vital importancia como la salud, los derechos humanos y la producción para mejorar las condiciones de vida.

3.1 La bi-alfabetización combina estrategias conceptuales y operativas

El Programa bi-alfabetización se desarrolla a través de una combinación de estrategias en un documento base de gran utilidad para la capacitación a los bi-alfabetizadores/as y en general a todo el personal que impulsa este programa. Cabe señalar que la capacitación es clave para garantizar la calidad del aprendizaje de la lecto-ecritura en guaraní y castellano, así como la profundidad y claridad en el análisis de los temas que se abordan en la reflexión.

La calidad del análisis depende de la formación del bi-alfabetizador/a para que realice una reflexión integral que toma en cuenta aspectos económicos, culturales, sociales, históricos, políticos, etc., lo cual muchas veces se subordina a las preguntas propias que las guías contienen para cada tema, perdiéndose así la posibilidad de dar una visión más compleja y completa de los hechos, de las instituciones, etc., que son creados o formados por las personas en interacción concreta entre ellas y en relación con su medio para que tomen conciencia y puedan avanzar en la mejoría de sus condiciones de vida.

3.1.1 Lo social y cultural
La bi-alfabetización parte del contexto socio-cultural de las personas que participan en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, para que puedan comprender la realidad social del medio donde viven. El aprendizaje parte del análisis y la reflexión sobre temas relacionados con la vida de las personas, entre ellos, la salud sexual y reproductiva, la producción y el cuidado del medio ambiente. En esa reflexión se tiene muy en cuenta el saber popular, como forma de recoger el saber que guarda la huella de las generaciones anteriores y a partir de ese ´conocimiento` facilitar el acercamiento a otros conocimientos que forman parte de la cultura nacional e internacional.

El proceso de aprendizaje en la bi-alfabetización además de proponerse valorar los saberes de las personas, en la reflexión se agregan nuevos conocimientos, producto del conocimiento teórico científico, acumulado por la humanidad a nivel histórico, social y cultural. La bi-alfabetización pretende ser una oportunidad para el acceso al conocimiento que por años y siglos ha estado concentrado en grupos minoritarios o elitistas de la sociedad. Tal como dice Rosa María Torres (1992) sobre la alfabetización:
“es la posibilidad de acceso a una educación sistemática, significa la posibilidad de democratizar la ciencia y la técnica entre iletrados, facilitándoles el acceso a nuevas formas y contenidos de conocimientos que son patrimonio de la humanidad y que por tanto se trata de evitar la perpetuación del dualismo entre quienes deben contentarse con la reproducción de un saber ancestral, ligado a la experiencia práctica y las necesidades de la vida cotidiana y quienes pueden beneficiarse de un saber sofisticado, accediendo a la teoría y la cultura universales”

El hecho de que la bi-alfabetización está articulada a temas de la vida cotidiana, familiar y productiva de las poblaciones campesinas e indígenas con temas como la salud sexual y reproductiva, la producción, el medio ambiente y el desdoblamiento para otros temas, cobra sentido concreto. La acción educativa de ese programa se dirige también a desarrollar entre los sujetos beneficiarios indígenas y campesinos las habilidades, capacidades y destrezas para que puedan desatar sus potencialidades de acción contra la pobreza.

3.1.2 La lingüística
El aprendizaje de manera simultánea de la lectura y la escritura en los dos idiomas guaraní y castellano, con características lingüísticas, permite aprender a partir de la descripción de los idiomas en el plano fonético y de significado, se combina el sonido con el mensaje que transmite y la forma gramatical de los idiomas. Por otra parte, el aprendizaje en el idioma materno de los bi-alfabetizandos/as, el guaraní y en la segunda lengua el castellano, coloca a los dos idiomas en el mismo nivel de importancia.

La bi-alfabetización orienta a que los bi-alfabetizandos/as aprenden a comunicarse en los dos idiomas en forma oral y a leer y escribir en guaraní, revalorizando su lengua materna y su cultura. También es un medio para aprender a leer y escribir en castellano para que puedan participar en mejores condiciones tanto en la vida personal, familiar y a niveles más amplios de la sociedad.

3.1.3 La organización pedagógica
La calidad en el aprendizaje de la lecto-escritura en la bi-alfabetización se garantiza estimulando la ejercitación y el pensamiento crítico, se da la oportunidad para que los bi-alfabetizandos/as puedan debatir, opinar y discutir. La organización pedagógica del aprendizaje, apunta al desarrollo de esas capacidades, usando distintos métodos y didácticas de manera integral y por los temas generadores que utiliza orienta a la formación del bi-alfabetizando/a y en este proceso también han aprendido en doble vía los/as propios bi-alfabetizadores/as.
“… cuando vine a capacitarme, de salud sexual yo misma aprendí muchas cosas, aquí nos entregaron folletos, con figuras sobre el tema de la sexualidad y cuando ellos veían había más cosas por aprender y ellas mismas pedían la ayuda de una Licenciada, entonces cuando me preguntaban, que es esto, yo le decía para la próxima si ustedes quieren voy a traer una persona más capacitada, porque hasta este punto yo no se, entonces la gente tenían ese interés” (Grupo Focal con bi-alfabetizadores/as, taller Itapúa, 11-15 de agosto de 2008).

En ese sentido, la bi-alfabetización puede desarrollar capacidades reflexivas - tal como se indica en el primer paso de la segunda etapa – de la metodología de este programa, desarrollada más adelante. Además ayuda a que las personas lleguen a sus propias conclusiones y alternativas de solución y cambio tanto a nivel personal como en grupo abriendo la visión local hacia otras formas de ser, de pensar, de vivir en otros ámbitos culturales. Como ya se dijo la calidad de la reflexión depende mucho de la calidad de la capacitación que ha recibido el bi-alfabetizador/a y de su conciencia crítica.

La organización pedagógica se basa en un diseño que articula estudios extensivos de la población beneficiaria con abordajes intensivos de los procesos. El programa utiliza técnicas cuantitativas y cualitativas, atendiendo a la subjetividad de los bi-alfabetizandos/as en relación al enfoque y los temas que contiene.

Esas estrategias que caracterizan el carácter conceptual de la bi-alfabetización, no tendrían sentido, sin las estrategias operativas que caracterizan al programa en general en el desarrollo de las dos etapas. Las mismas son: gestión y organización, capacitación de recursos humanos, seguimiento y evaluación, comunicación y promoción cultural .

3.1.4 La gestión y organización
La puesta en marcha de este programa ha tenido en cuenta, la gestión y organización en el terreno para lograr la inserción del programa en las comunidades para asegurar la incorporación de mujeres y hombres analfabetas o iletrados . Estimula la promoción de la participación autogestionaria de las personas y de las comunidades tanto de referentes gubernamentales como de la sociedad civil y de las organizaciones sociales e indígenas, en la sociedad indígena campesina y no indígena urbana para que se apropien del programa. En algunos departamentos las gobernaciones han asumido los costos de la alimentación y hospedaje durante se desarrolla la capacitación.

También estimula el seguimiento del aprendizaje por parte de los bi-alfabetizadores/as, y promueve la sostenibilidad del programa, para lo cual se procura la firma de convenios en diversas líneas con las distintas instituciones, como forma de logar la atención en salud y educación.

3.1.5 La capacitación
La capacitación de todos los recursos humanos es la columna vertebral de la calidad de la bi-alfabetización y se desarrolla con un efecto multiplicador para abarcar al mayor número de participantes. Estimula la participación activa, la reflexión en la perspectiva de la problematización de los problemas sociales y la construcción del conocimiento colectivo.

La capacitación se basa en cursos y talleres, para formar en la metodología y en la aplicación del método, así como la transferencia de los enfoques de la bi-alfabetización y de los procesos de aprendizaje, seguimiento y evaluación. Además la capacitación insta a que los bi-alfabetizadores/as aprendan a gestionar para ser los nexos de comunicación entre la dirección, el equipo técnico y la comunidad.

Los cursos y talleres no solo capacitan en el contenido y estrategia de la bi-alfabetización, sino que promueven la toma de conciencia de algunos problemas que viven las personas y la comunidad. Los enfoques del programa y los temas que orientan en el proceso de aprendizaje, proporcionan elementos para este aprendizaje en un nivel superior. Se ha propuesta que sea un aprendizaje en doble vía, aprender para educar y a la vez se educan ellos mismos/as, tal como ya se señalaba la experiencia de una bi-alfabetizadora. Esto muestra que cuando se trata de educar estamos frente a un proceso que no es lineal, sino complejo y contradictorio.

La percepción de los bi-alfabetizadores/as es que los enfoques son ejes transversales del programa y son elementos motivadores, posibilitan la toma de conciencia sobre temas que aunque presentes en la vida cotidiana están ausentes en las reflexiones educativas y en las prácticas sociales y políticas de las comunidades. Al respecto se señaló que la bi-alfabetización tiene:
“una metodología muy apropiada para la gente del área rural y para la comunidad indígena, componentes de cómo cuidar la salud, la reducción de la violencia doméstica, la igualdad de género, los derechos tanto del hombre como de la mujer y estos aspectos son parte importante del desarrollo de las personas … “(bi-alfabetizador, Evaluación Final 2008)
El avance en la reflexión acerca de estos temas, está pendiente aún en las comunidades indígenas y sobre todo analizar como hacerlo, según los propios bi-alfabetizadores indígenas:
“no hubo programa especial para los indígenas, se utilizó el mismo programa para todos, se nos dio un manual igual para todos. Con los varones enfocamos la producción agrícola sin uso de venenos, sin quemar los yuyos para no matar los microorganismos, la incorporación de abono verde, también hablamos sobre los derechos, evaluamos la posibilidad de brindar la ayuda a la mujer embarazada, entre otros temas” (bi-alfabetizador de la parcialidad Aché-Ava´i. Evaluación Final 2008)

De hecho hay temas que podría ser de interés propio de los indígenas que valdría la pena analizar una propuesta con los pueblos indígenas.

La capacitación en bi-alfabetización es llamada de “transferencia de la metodología de bi-alfabetización” y se realiza a través de 5 cursos y 5 talleres de capacitación. Los cursos son de carácter metodológico y están a cargo del equipo técnico de bi-alfabetización, en cambio los talleres se basan en contenidos específicos se realizan en una sola jornada y son impartidos por profesionales especializados, principalmente de las instituciones contrapartes, la Secretaría Nacional de la Mujer y el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina - CECTEC.

- Los cinco cursos
El primer curso de capacitación es el más ´intenso y extenso´ por cuanto sus objetivos persiguen que los bi-alfabetizadores a capacitar se “apropien de la propuesta educativa y aporten sus conocimientos”. Se desarrolla en base al primer módulo “la metodología de bi-alfabetización, gestión y organización, seguimiento y evaluación y comunicación y promoción cultural.” tiene en cuenta la concepción, diseño y aplicación de la propuesta educativa en las comunidades, en base a los enfoques y temas del programa de bi-alfabetización, género y organización comunitaria para la producción, la salud y la educación (EO: 5-27).

A este le siguen tres cursos para profundizar la metodología desarrollada en el primer curso, practicando la aplicación de las unidades de aprendizaje, dedicados a la organización comunitaria para la producción, la salud y la educación y abarca las unidades 3-8 (EO: 28-51). En la Estrategia Operativa – EO queda clara la forma técnica de desarrollo del curso, pero no queda claro como se desarrollan los contenidos, qué materiales se leen? O qué materiales usan?. Por la ficha de salida se nota que se evalúan conocimientos en base a género y salud reproductiva y en la producción preguntas referencias al papel de la luna en la producción, abono orgánico y asociación y rotación de cultivos.

El quinto curso sigue la misma lógica técnica de los anteriores en base a las unidades 9 y 10 dedicadas al medio ambiente y derechos humanos y se centra más en las orientaciones para desarrollar la etapa de consolidación del aprendizaje. Igual que los anteriores no se cuenta con materiales teóricos que contengan los contenidos de estudio, se basa en preguntas de entrada sobre el tema. En este curso se hace énfasis en los aspectos relacionados a la formación de grupos autogestionarios para la sostenibilidad de la alfabetización. Sin embargo, muy poco se logra en este aspecto, no hay una línea conductora que ligue la bi-alfabetización con algún programa de continuidad del aprendizaje, tal es el caso de los ciclos de PRODEPA, entendido como un proceso que se desarrolla y perfecciona a lo largo de toda la vida .

- Los cinco talleres
El primer taller se dedica a la capacitación sobre el manejo de la lecto-escritura en guaraní, sus contenidos son: letras y sonidos, sílabas y acentuación, palabras, la escritura de palabras provenientes de otras lenguas, palabras duplicadas y nombres propios (EO: 62-67).

El segundo taller en comunicación y promoción cultural, orientado a la formación de reporteros populares, la propuesta es innovadora y la programación de contenidos con actividades es interesante. Sin embargo, este taller no se llegó a realizar y por lo tanto no se logró llegar a la formación de los reporteros .

Los contenidos del taller se basan en: el proceso de comunicación, el rol del reportero comunitario, el tratamiento de la información, el acompañamiento radial a las actividades de bi-alfabetización (EO: 68-84).

Tercer taller, es sobre el género, se basa en el sistema sexo-género, especificando la división sexual del trabajo, roles de género, intensidad del trabajo femenino, participación social y política de las mujeres, salud reproductiva centrada en el embarazo y parto y violencia doméstica, etc. (EO: 86-90). Tampoco cuenta con el desarrollo del contenido solo están a modo de enunciados en la guía de la capacitación, según el equipo este taller esta a cargo de la Secretaría Nacional de la Mujer y se realiza una sola jornada de un día de trabajo de taller. (Entrevista a Doris Sosa, Equipo Técnico del Programa).

La reducción del género a un taller y sin un documento base que posteriormente los bi-alfabetizadores/as puedan consultar, le resta la condición de enfoque de la bi-alfabetización. En cambio según Doris, la interculturalidad se va retomando en cada tema de la alfabetización durante los cursos y talleres.

Cuarto taller sobre agroecología, para el medio ambiente y la producción, este taller cuenta con contenidos a desarrollar en base a: la agricultura orgánica, organización comunitaria y producción familiar, capacitación, transferencia y monitoreo, trazado y construcción de las camas de producción de cultivos, construcción de lechos de crianza de lombrices para producir humus (EO: 94-108). Ese taller esta a cargo del CECTEC.

Sin embargo, esos contenidos no se llegan a alcanzar en un día de taller, por eso orientan que se desarrollen en las comunidades y con recursos de la misma y se adecúan según el departamento. Por ejemplo en Itapúa se hace énfasis en el uso de agrotóxicos, en vista del alto índice de uso de pesticidas para la producción de soja y que ha costado la vida de niños y personas adultas en ese departamento, tal es el caso del niño Silvino Talavera, muerto por intoxicación en enero de 2003 y toda su familia se vio afectada. Las organizaciones campesinas han impulsado la aprobación de una ley que reglamente el uso de los agrotóxicos en la agricultura, la cual solo llegó a presentarse en la comisión de medio ambiente del Senado.

El quinto taller sobre salud sexual y reproductiva, también esta a cargo de CECTEC y contiene contenidos a desarrollar como: lactancia materna, las “enfermedades” de transmisión sexual – ITS/SIDA y planificación familiar (EO: 112-125).

Los contenidos de los talleres son amplios y es imposible desarrollarlos con calidad en una jornada que no alcanza seis horas. Por lo tanto, se les orienta a los bi-alfabetizadores recurrir a personas de las comunidades que tienen conocimiento sobre los temas y “adecuar el contenido a la realidad”. Por lo general, esas personas no se encuentran y ese adecuar principalmente en lo que respecta a salud sexual y reproductiva se da una especie de ´censura´ porque se dejan de lado algunos contenidos, particularmente aquellos que tienen que ver con la sexualidad y derecho de las mujeres a decidir sobre su propio cuerpo.

Es importante resaltar que los talleres que aportan los contenidos desarrollados como es el caso de la salud sexual y reproductiva y la agroecología deja la posibilidad que el bi-alfabetizado/a consulte a modo de bibliografía en la medida en que va desarrollando el aprendizaje de la lecto-escritura. Esto no sucede con el enfoque de género, el cual necesita trabajarse para no caer en la reducción de aspectos que solo afectan a las mujeres.

3.1.6 El seguimiento y la evaluación
El sistema de información es clave para el programa, para poder realizar los procesos de evaluación de los objetivos, conocer los aciertos y dificultades. El análisis de los conocimientos que aportó la validación fue determinante para asegurar las etapas de ampliación e ir construyendo nuevas síntesis y teorías sobre la experiencia, no obstante el seguimiento en esta etapa ha sido débil. Hay que tener en cuenta que el seguimiento y la evaluación permiten “descubrir regularidades en los procesos como aporte a una pedagogía con miras de una bi-alfabetización que apunte a la interculturalidad.

Esta característica operativa de la alfabetización tiene en cuenta, la evaluación del aprendizaje de la lecto-escritura en guaraní y castellano y el proceso de toma de conciencia y cambios de conducta por parte de los/as bi-alfabetizandos en base a los temas abordados, en particular la cuestión de la salud sexual y reproductiva desde la perspectiva de género.

En síntesis es de interés de la sistematización del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en los dos idiomas, el género y la interculturalidad para la afirmación de la identidad, autoafirmación de la personalidad cultural y la organización comunitaria para la producción, la salud y la educación. Al respecto el programa de la bi-alfabetización cuenta con una serie de instrumentos para el registro y el seguimiento. Sin embargo se presentan serias dificultades a la hora de hacer efectivo el acompañamiento en las distintas comunidades de los departamentos donde se impulsa la bi-alfabetización por las largas distancias que hay que recorrer lo cual repercute en el costo de la movilidad en combustible y viáticos, a esto hay que añadirle que el programa no cuenta con medio propio para asegurar el desplazamiento del equipo, por eso el sistema de datos presenta limitaciones y el equipo no tiene posibilidades de constatar la información reportada y la calidad del trabajo de los bi-alfabetizadores/as y coordinadores distritales.

3.1.7 La comunicación y promoción cultural
La comunicación y promoción cultural señala a distintos referentes del programa, mujeres y hombres analfabetas o iletrados , comunidades campesinas, población urbana e instituciones aliadas. Por otra parte promueve la participación, la confianza y las relaciones humanas e institucionales. La motivación de la población sujeto (mujeres y hombres) es prioridad, por eso se convoca a través de los medios locales de comunicación usando los dos idiomas. Se realizan asambleas comunitarias, reuniones con dirigentes y grupos organizados de mujeres, indígenas, asociaciones, cooperativas, ONGs, etc.

Se impulsa una comunicación que establece una relación con la población sujeto, los incorpora en la definición del mensaje y el lenguaje a utilizar, en un esfuerzo de “pensar con el otro”. Es una propuesta de diálogo e intercambio y logra la afirmación de los miembros de la comunidad al darle valor a la cultura y al usar el castellano los coloca en capacidad de interactuar con las comunidades urbanas, lo que fortalece la autoestima.

En este ámbito, el programa ha propuesto una serie de iniciativas, conformación de redes de reporteros populares, la producción de programas de radio, las ferias educativas, encuentros deportivos y festivales culturales pero se la realización ha sido aislada y a-sistemática que no han logrado el propósito deseado. En el departamento de San Pedro se realizó un taller para la formación de reporteros pero no tuvo continuidad y a la fecha no se ha llegado a conformar la red, lo cual ya fue mencionado. Lo mismo ha sucedido con los intercambios de experiencia entre las comunidades campesinas y urbanas, debido a que esto tiene un costo incalculable en este momento.

3.2 Los enfoques transversales del programa de bi-alfabetización

El concepto metodológico de enfoque transversal en el programa de bi-alfabetización es aquel que orienta al aprendizaje de la lecto-escritura a partir de palabras, frases u oraciones generadoras en una relación intrínseca al género e interculturalidad. La estrategia operativa señala que:
“los enfoques de género e interculturalidad merecen una especial consideración en esta metodología de participación comunitaria, ya que se conciben estrategias pedagógicas e instrumentos didácticos que promueven un quiebre en ciertos patrones usuales de conducta que, hasta el presente, sólo han logrado perpetuar una marcada subordinación femenina. Sin embargo, las mencionadas estrategias, se implementan con especial atención técnica, en forma atinada y paulatina, a fin de no provocar innecesarias fricciones de género. Se trata de un enfoque que prioriza la situación sociocultural y la autoafirmación de la conciencia étnica pero que logra, asimismo, facilitar el abordaje crítico de los comportamientos cotidianos de mujeres y hombres. Al mismo tiempo que se focalizan las necesidades prácticas urgentes de la producción, el medio-ambiente, la salud comunitaria y el respeto por los derechos, se aprende a leer y escribir en ambas lenguas y se responde a intereses estratégicos de género, relacionando la condición socio-cultural de las mujeres indígenas/campesinas con su posición ante los hombres y la sociedad. Esta perspectiva, a su vez, involucra a los varones e intenta promover su co-responsabilidad con el desempeño laboral de las mujeres, su organización comunitaria y la salud de la familia” (pág. 10).

La forma de abordar estos enfoques es diferente, ya se mencionó que en los talleres la cuestión del género se aborda en una sola jornada, en base al concepto y roles, bajo la responsabilidad de la Secretaría Nacional de la Mujer. En cambio el enfoque de interculturalidad se va abordando a lo largo del desarrollo de los temas dedicados al tratamiento didáctico (Estrategia Operativa pág. 86).

Por otra parte, en la evaluación final tampoco encontramos como se da el tratamiento al enfoque de género, a veces se refiere a el como tema o se refiere a la “equidad de género” seguido del tema salud reproductiva, donde subjestivamente se invisibiliza la cuestión de la salud sexual y por consiguiente el enfoque de género para la salud que amplía la visión más allá de ver a hombres y mujeres como reproductores de la especie en sus roles paterno y materno. Cabe señalar que los cuidados que implica la crianza siguen siendo en un alto porcentaje asumida y delegada socialmente a las mujeres. En este sentido conviene en esta sistematización profundizar conceptualmente y hacer diferencia entre los enfoques y los temas que trata la bi-alfabetización.

3.2.1 Enfoque de género
El género es considerado un enfoque en la bi-alfabetización, a fin de reflexionar sobre “la visión de las relaciones entre hombres y mujeres” (EO: 87). En ese sentido, se realizan actividades tendientes a fortalecer el principio de igualdad de oportunidades expresada en el marco del programa Nacional de Igualdad de Oportunidades en la Educación- PRIOME del Ministerio de Educación.

Es importante tener en cuenta el significado del concepto, en el español el género, tiene varias acepciones, se usa para clasificar la especie a la que pertenecen seres y cosas y también para designar la manera, modo o la forma de ser de algo. La introducción del género en las ciencias sociales y posteriormente en los estudios sobre las mujeres proviene del inglés, en ese idioma la interpretación generalizada es la de género sexual.

Con "gender" se denominan las dos formas, femenina y masculina, en que biológicamente se configuran las personas, la mayoría de los animales y muchas plantas.
"Género en el sentido de `gender' o de género sexual hace referencia a la dicotomía sexual que es impuesta socialmente a través de roles y estereotipos, que hacen aparecer a los sexos como diametralmente opuestos [...] mientras que el concepto de `sexo' podría afirmarse que es fisiológico, el género es una construcción social" (Alda Facio, 1992: 54).

En esa perspectiva, cuando nos referimos a género se quiere afirmar que no nos estamos refiriendo sólo a mujer, género trata de las relaciones entre mujeres y hombres en la sociedad, son relaciones construidas a lo largo de la historia que cambian continuamente y se manifiestan de formas diferentes dependiendo de cada lugar y de cada época. Nacer hombre o mujer es un asunto de la naturaleza, más la educación que hombres y mujeres reciben y el comportamiento que presentan en la sociedad, es un fenómeno cultural y, por lo tanto, puede cambiarse".

La bi-alfabetización ha liberado el concepto de género de la connotación mujer, pero trabajando la idea de que en esa relación, las mujeres parecen más perjudicadas por la cultura patriarcal a la que esta forma de hacer alfabetización espera concientizar y cambiar la forma de verse y de entenderse hombres y mujeres. El género tiene categoría de teoría, por eso es uno de los enfoques y no debería reducirse a un taller, la Secretaría de la Mujer como contraparte de este programa podría brindar mayor atención y contaría con una amplia base social de mujeres y hombres capacitados desde los centros de bi-alfabetización. Las mujeres de Santa Rosa de Aguaray dijeron que nunca habían recibido atención por parte de esa Secretaría.

3.2.2. Enfoque de interculturalidad
El enfoque intercultural, no se reduce a un taller como el de género, se le da un tratamiento a lo largo de la capacitación en el uso y manejo de la metodología para el aprendizaje. Según la asesora técnica Doris Sosa, se va ´reflexionado` en cada uno de los temas de la bi-alfabetización, pero no queda claro si se logra llegar a una reflexión teórica intercultural.

En el mismo sentido del género, es importante tener claro el concepto de interculturalidad y profundizar los elementos expuestos en el punto anterior, conviene tomar aquí algunos referentes teóricos que en términos generales nos explican ese concepto. Ignacio López Soria dice que:
“la interculturalidad es el entrecruzamiento de las diversidades culturales, un entrecruzamiento que tiende a constituir zonas diversas en las que conviven aunque tengan conflictos, diversos estilos de vida y nociones de vida”.

En la bi-alfabetización más bien se percibe una revalorización de la cultura paraguaya que tiene su base en la cultura de los pueblos guaraní principalmente y de la española implantada durante la conquista. Según López Soria en un coloquio sostenido con especialistas en bilingüismo, dijo que en Paraguay lo que se daba era “una educación bilingüe y no intercultural. Para aclararnos mejor según él: “el bilingüismo educativo significa que el proceso de aprendizaje se imparte en más de una lengua, pero puede ocurrir que los conocimientos, procedimientos y actitudes que se impartan sean los mismos, y entonces hay bilingüismo pero no interculturalidad. La interculturalidad alude al reconocimiento del otro con sus peculiaridades culturales para facilitar la convivencia digna y el diálogo paritario entre diversas culturas”.

Eso nos quedó claro al participar en el taller de transferencia metodológica en Itapúa y en los grupos de trabajo con bi-alfabetizandos, ellos/as dijeron: “La primera lección es solo en guaraní y las siguientes lecciones se da primero el tratamiento en guaraní y en otro encuentro en castellano”. En este caso no hay diálogo de culturas tanto las mujeres como los hombres están en la misma cultura rural y paraguaya. Si bien la bi-alfabetización también tiene en cuenta a los grupos indígenas, se da por separado de los paraguayos/as mestizos campesinos/as.

Otro autor nos proporciona dos conceptos de interculturalidad que conviene conocerlos y por cuestiones didácticas distinguirlos bien. El “descriptivo–crítico y el político-pedagógico. El descriptivo–crítico tiene más bien un carácter basado en:
“la antropología, sociología y sociolingüística, analiza lo que pasa cuando se encuentran dos o más grupos étnicos y/o culturales y tiende a presentar análisis críticos que resultan denunciadores de procesos abiertamente discriminatorios o de malentendidos interculturales que se producen sin la voluntad de los interactuantes y que conducen a situaciones conflictivas. Pero hay que reconocer también que existen encuentros interétnicos e interculturales que no son conflictivos, sino enriquecedores”

Y el concepto político-pedagógico parte del descriptivo-crítico y se define como el
“conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales y también se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia y, en fin a la autodeterminación cultural”

Los programas y proyectos de educación bilingüe intercultural se basan principalmente en el concepto político pedagógico, que obviamente tiene como enfoque el descriptico crítico, que como ya vimos se basa en el conocimiento aportado de manera interdisciplinaria por la antropología, la sociología y la sociolingüística. Así que la educación en general tiene una significativa misión en el logro de la valoración de las diferentes culturas y como dice Peter Mclaen también de las subculturas en referencia a las diferencias de género.

El programa de bi-alfabetización considera que los enfoques de género e interculturalidad merecen especial consideración en esta metodología de participación comunitaria ya que se conciben estrategias pedagógicas e instrumentos didácticos que promueven por un lado la valoración intercultural y el cuestionamiento a ciertos patrones culturales asentados en la cultura occidental caracterizada por androcentrica y etnocentrica.

Cabe señalar que en el desarrollo del proceso de aprendizaje en la bi-alfabetización, el abordaje de estos enfoques ha estado muy débil. No solo porque se requiere de formación y capacitación para los bi-alfabetizadores/as, lectura y estudio en éstos temas, acompañamiento y asesoría técnica sistemática por parte del equipo y responsables del Programa, sino también porque deben recurrir a personas más preparadas de otras instituciones que por lo general no se encuentran cerca de los centro de bi-alfabetización.

La responsabilidad compartida en la puesta en marcha de este Programa en lo que respecta al género es de la Secretaría Nacional de la Mujer y se ha limitado a la realización del taller previsto en la estrategia de capacitación para bi-alfabetizadores/as, pero no han dado seguimiento y acompañamiento al desarrollo de la bi-alfabetización. (Entrevista Doris Sosa, Asesora Técnica del Programa, Agosto 2008). La calidad de la aplicación del enfoque a todos los temas es el mayor desafío de la alfabetización bilingüe.

Por otra parte se debaten muchos temas, derechos de mujeres, hombres y niños/as, de organización productiva, el cuidado cotidiano del medio ambiente, organización familiar y comunitaria, crianza de los hijos, paternidad responsable, la prevención de enfermedades, vacunación infantil, los papanicolau – PAP, infecciones transmisibles sexualmente – ITS y el SIDA el uso de preservativo entre otros. Esos temas deben ser problematizados desde los enfoques de género e interculturalidad, no es lo mismo la crianza de los niños/as para los hombres indígenas que para los campesinos mestizos.

3.3 Los temas de la bi-alfabetización
El aprendizaje de la lecto-escritura en los dos idiomas oficiales de manera simultánea, permite que las palabras, frases y oraciones generadoras lleven a la reflexión sobre los temas de salud sexual y reproductiva y, organización comunitaria para la producción. Esos temas tienen como enfoques el género y la interculturalidad y a la vez se van desdoblando en otros temas de la vida cotidiana de los bi-alfabetizandos/as, tales como el medio ambiente y los derechos humanos.

3.3.1 La salud sexual y reproductiva
El Programa Bi-alfabetización, ha previsto en su estrategia que al mismo tiempo que las personas se alfabetizan - aprenden a leer y escribir -, también se “alfabeticen” en otros conocimientos, tal es el caso de aprender todo lo relacionado a su salud sexual y reproductiva. ¿Cuál es la relación entre la salud y la capacidad de conocer la escritura?

Algunas investigaciones han demostrado que las posibilidades de vivir de manera saludable están estrechamente relacionadas con el nivel de alfabetización. Un estudio realizado en 32 países mostró que mujeres que han alcanzado estudios medios tienen cinco veces más probabilidades de estar informadas sobre el VIH y el SIDA que las analfabetas.

“Una persona analfabeta es, en efecto, más vulnerable a enfermedades y es menos probable que busque asistencia médica para sí misma, su familia o su comunidad”, recuerda el Director General de la UNESCO Koichiro Matsuura en un mensaje que se emitió con motivo del Día Internacional. “La alfabetización es el mejor remedio para combatir las amenazas sobre la salud porque tiene la capacidad de promover una mejor nutrición, una mejor prevención y el tratamiento de las enfermedades” .

Otro ejemplo señala que la tasa de morbimortalidad y desnutrición infantil es mayor y también la tasa de fecundidad y mortalidad materna es mayor cuando la madre no sabe leer y escribir. En ese sentido, la alfabetización va más allá del mero acto de conocer fonemas y grafemas.

Por otra parte, el analfabetismo no permite superar la pobreza de la mayoría de la población, por tanto afecta el desarrollo humano y económico del país y el acceso a ingresos es tan limitado que las personas analfabetas no logran satisfacer sus necesidades básicas.

La inclusión de este tema también responde a estrategias más amplias como la del Programa de las Naciones Unidades sobre Población y Desarrollo el cual ha tenido como objetivo contribuir al logro de una estrategia regional de educación para la salud reproductiva de las poblaciones campesinas más necesitadas del Paraguay. También ha buscado contribuir a los objetivos y metas de las estrategias nacionales para el alivio de la extrema pobreza mediante el desarrollo de competencias en las poblaciones no-alfabetizadas guaraní-hablantes, a modo de apoyar el fortalecimiento de la vida familiar, productiva y comunitaria, y el autocuidado de la salud sexual y reproductiva, en el marco del respeto a su identidad cultural, y al enfoque de equidad de género . Así como a los planes y programas sobre Salud Sexual y Reproductiva establecidos por el Estado (1997-2001 y 2003-2008) .

La existencia de esos planes sobre salud sexual y reproductiva, destinados a informar para mejorar los niveles de salud de las mujeres y sus familias no han sido suficientes, falta que las mujeres y hombres tengan libre acceso a los métodos anticonceptivos, por lo tanto deben estar a disposición en el Puesto de Salud más cercano, esos son compromisos adquiridos por el país a nivel internacional.

En estos temas, este Programa ha sido una modesta alternativa para dar respuesta a aquellas personas a las que se dirige y hasta donde se ha logrado implementar, el proceso es largo y complejo. Las pruebas demuestran que en términos generales mujeres y hombres han aprendido ciertos cuidados sobre todo en lo que respecta a la planificación familiar, por el tipo de preguntas que contienen los documentos relacionadas con “parto, espaciamiento en los embarazos, que hacer en casos de hemorragias”, papel del hombre cuando la mujer esta embarazada”, la mejor edad para tener hijos”, la importancia del control pre-natal,”complicaciones del parto como la salida de la placenta”, etc. Se ve a la mujer en su papel de madre y no aparece ninguna pregunta relacionada con la responsabilidad paterna. Las tres preguntas relacionadas al género se refieren a la igualdad, discriminación y participación comunitaria. (Instructivo 2 – Medio Término).

Aún queda mucho por avanzar, la bi-alfabetizadora de Santa Rosa de Aguaray, se desilusionó con sus bi-alfabetizandas porque hizo muchas gestiones y esfuerzos para que una “doctora llegara a tomarles el papanicolau y ninguna de ellas quiso hacérselo”.
Concienciar sobre el tema de salud sexual y reproductiva pasa por el conocimiento del cuerpo, estas mujeres crecieron, aprendiendo que el cuerpo se cubre, se tapa, se enclaustra. Cuál es la reacción que esperamos frente a 30, 45, 50 o más años escuchando en la casa, en la iglesia, en la escuela, “sentate bien” “tu pollera es muy corta” “estas provocativa” “no cruces la pierna”, etc, etc. No es tan fácil lograr que en 7 meses de bi-alfabetización las mujeres dejen que se explore su cuerpo y se acepten novedades, esas mujeres crecieron creyendo que el cuerpo esta dividido en partes y algunas partes avergüenzan y no se deben mostrar.
Como ya sabemos la salud reproductiva es integral, se relaciona a aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos y culturales de los seres humanos, cada uno de esos conceptos encierra múltiples connotaciones que necesitamos estudiar. Tener en cuenta las diferencias individuales, el respeto a la dignidad humana, valores personales y de grupo y la libre determinación, esto significa que frente a las alternativas existentes es la persona quien decide en última instancia.
Es mucho lo que hay que cambiar, falta avanzar en la sensibilización y concienciación de mujeres y hombres, se trata de hacer frente a la cultura y a las cuestiones personales, las mujeres tuvieron vergüenza de mostrarse a otra persona, aunque esta fuera otra mujer y una profesional de la medicina.
Por otra parte demuestra que la bi-alfabetizadora esta consiente del tema y de la necesidad del PAP como parte de los cuidados en la salud reproductiva de las mujeres, por tanto debe continuar promoviendo la concienciación en este contenido y los cuidados del cuerpo con las bi- alfabetizandas. Las mujeres de Santa Rosa de Aguaray fueron contundentes al decir que con las yerbas medicinales que conocen es suficiente para sus problemas de salud. Sin necesidad de invalidar sus prácticas y conocimientos sobre medicina natural es importante insistir en la vinculación de las dos formas de atenderse. También es importante saber que se cuenta en el país con la responsabilidad del Ministerio de Salud, las Regiones Sanitarias, las Secretarías de Salud y de la Mujer y los Centros de Salud a nivel local.
El programa bi-alfabetización ha señalado una línea de investigación socio-cultural, para conocer las actitudes, prácticas, valores y elementos del imaginario social sobre sexualidad de mujeres y hombres indígenas y/o campesinos, es un apoyo para superar prejuicios y superar prácticas no adecuadas. Así como a caracterizar las principales representaciones sobre las prácticas sexuales y reproductivas identificar los conflictos más relevantes y determinar la influencia del contexto sobre esas conductas y representaciones (Estrategia Operativa pág. 24). Sin embargo, poco conocimiento tenemos hasta donde se avanzó, este conocimiento podría dar elementos suficientes para encaminar y encarar el tema en la bi-alfabetización y en la educación en general.
3.3.2 Organización comunitaria para la producción
El programa bi-alfabetización también tiene como tema la organización campesina para la producción, principalmente en referencia a la producción para mejorar la calidad de los alimentos que la gente consume, en la perspectiva de la seguridad alimentaria. Por eso el programa se ha propuesto cambiar los hábitos en la alimentación y las prácticas agrícolas no adecuadas al medio ambiente, siempre teniendo en cuenta el saber comunitario, tal como se trabaja en el 4to. Taller sobre Medio Ambiente y Producción (EO: 94).

En las evaluaciones se percibe que los bi-alfabetizandos han llegado a conocer algunas prácticas de cultivo como el abono orgánico, algunos aprendieron que las quemas son dañinas porque afecta la fertilidad del suelo, también han aprendido a guardar las semillas, a cultivar plantas medicinales en correspondencia con las unidades 5 y 6 de la capacitación dedicadas a la producción, en cuanto a la selección y conservación de semillas, formas para sembrar, medicina natural, la agricultura orgánica, la rotación de cultivos.

Este espacio en la bi-alfabetización también da las posibilidades a mujeres, hombres y toda la comunidad para que puedan insertarse y construir formas de producir y de relacionarse. A la vez que instalan formas productivas, crean un espacio social en el que puedan aprender de su relación con el medio y con los/as demás. Aprender a cultivar mejor y con calidad es una necesidad sentida de las comunidades campesinas e indígenas.

En la perspectiva de género, este programa ha estimulado la organización y la participación de las mujeres, la capacitación para la producción de sus alimentos en primer lugar y para resolver otras necesidades básicas, tal es el caso de la producción de jabón de lavar ropa con apoyo de la Cámara de Comercio Americana.

La aplicación de los temas en algunos casos aparecen como separados del aprendizaje de la lecto-escritura, como otro espacio, en parte porque es otra persona y otra institución la que la impulsa. Lo importante es que el bi-alfabetizador/a enmarque estas actividades como parte del aprendizaje.

Sin embargo, la bi-alfabetización ha sido una herramienta muy importante para lograr cambios de conductas, las mujeres como actoras principales dan señales de esos cambios. Han aprendido a preparar alimentos para ellas y sus familias, panes, dulces, etc. En Santa Rosa de Aguaray nos invitaron a compartir con ellas una torta de miel preparada para la reunión.

El resultado más concreto de este proceso es la revalorización del idioma guaraní, la revitalización cultural “tiende a fortalecer el imaginario colectivo, el sentido de pertenencia y el desarrollo de la autoestima (EO: 26). La bi-alfabetización ha contribuido a superar la timidez, las mujeres son más abiertas que los hombres discuten, negocian, cantan recitan, etc. Aunque persistan dificultades de tipo cultural.

Este Programa en guaraní-castellano, ha permitido que los bi-alfabetizandos/as, mayoría mujeres alcances diversos aprendizajes y valores su lengua, utilizándola no solo como medio de comunicación sino de aprendizaje para lograr una participación más activa en su comunidad u organización.



4. LA CONCEPCIÓN DEL PROGRAMA BI-ALFABETIZACIÓN

La visión que se tenga de ser humano, de mundo y de sociedad; define el concepto de alfabetización y a partir de allí puede ser ingenua o crítica. En la perspectiva de Paulo Freire, “la alfabetización es crítica de la realidad en la que se vive y ayuda a los seres humanos a pasar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica” (Educación como Práctica de la Libertad, .

Del análisis del contexto que presenta el Proyecto Regional de Bi-alfabetización sobre temas de población (CEPAL) y que son a su vez los antecedentes de este Programa, nos da una pauta para suponer que este proyecto perfila una visión de mundo y de seres humanos con capacidad de reflexionar sobre cuestiones cercanas a su vida cotidiana para que puedan “mejorar sus condiciones de vida”.

En términos generales a nivel pedagógico, la bi-alfabetización se ha propuesto el aprendizaje en los dos idiomas, potenciar las capacidades humanas, la inclusión de temas de la vida diaria, recuperar el saber popular, el valor del idioma materno, ampliar el dominio del castellano como segunda lengua, promover los derechos humanos de las mujeres, fortalecer las organizaciones comunitarias e incentivar la participación de las mujeres (Guía de bi-alfabetización: mujeres y hombres pág.6).

Algunos contenidos, expresados en esas guías como palabras, frases y oraciones generadoras de los materiales de la bi-alfabetización coinciden con la realidad existencial de los bi-alfabetizandos/as, pero no podemos decir que llega a analizar la realidad en sus distintas dimensiones y menos que logra llevar al alfabetizando a una conciencia crítica. Esto porque aunque el programa se lo propone, no se sostiene en el tiempo y como bien dijeron las mujeres en “siete meses no logramos aprender bien” y por otra parte el papel del bi-alfabetizador es determinante para lograr un análisis crítico de la realidad que apunte a la toma de conciencia para transformarla. También porque esta perspectiva por lo general depende en gran parte de la voluntad política de los gobiernos de turno. A partir de los elementos del programa podemos extraer algunos aspectos que caracterizan la concepción .
4.1 Lectura y escritura simultánea en los dos idiomas

La concepción del programa parte del hecho de que aquellas personas adultas bilingües, que cotidianamente hablan dos idiomas y viven insertas en una realidad intercultural, pueden aprender a leer y escribir en forma simultánea en los dos idiomas que habla, porque se trata de reflejar en un ejercicio cognitivo aplicado, todo lo experimentado durante sus vivencias cotidianas, a lo largo de sus ciclos de vida.

El tratamiento horizontal que le da a los dos idiomas permite una valoración desjerarquizada de ambos, también significa un avance en materia de respeto intercultural, porque iguala la importancia del idioma materno o autóctono, como una de las manifestaciones más relevantes de las culturas socialmente descalificadas en el mundo moderno. El aprendizaje bilingüe simultáneo e intercultural quiebra la relación de sub-valoración en la que se ha pretendido colocar a los idiomas y culturas indígenas y campesinas.

El aprendizaje de la lecto-escritura en castellano eleva la calidad de la participación de mujeres y hombres campesinos e indígenas en la sociedad a nivel nacional y adquieren el reconocimiento social, como sujetos sociales tal como son y el respeto a su idioma y cultura.

4.2 Lectura y escritura de la realidad
El proyecto regional base del programa bi-alfabetización señala las inequidades sociales y económicas en las que sobreviven las poblaciones campesinas y los pueblos indígenas de los países de América Latina. Los aspectos relacionados a segregaciones por razones de sector social, campesinos, por sexo - la inequidad entre los géneros -, por etnia, el abandono de los pueblos y la desvalorización de las culturas indígenas (Serie CEPAL: 9-10), lleva a todo tipo de discriminaciones. Esas discriminaciones se basan en diferencias que son construcciones sociales y culturales producidas por la exclusión social, cultural y económica, expresada en la pobreza, el androcentrismo y el etnocentrismo.

En esa perspectiva, la metodología de este programa también conlleva que mujeres y hombres campesinos e indígenas aprendan a leer y escribir su propia realidad. Esto significa que las y los indígenas y/o campesinas/os logren reflexionar sobre sus condiciones de vida, para mejorarla. Que consigan entenderse mejor a sí mismos y entender mejor la situación de cotidianeidad, entender a sus familias. Que conozcan mejor sus propios cuerpos. Que encuentren nuevas formas de dialogar con sus parejas, que cambien aquellas situaciones familiares y comunitarias que no los benefician ni a ellos ni a sus compañeros o compañeras, ni a sus propios hijos e hijas.

El programa bi-alfabetización recupera marcos conceptuales y metodológicos preexistentes. Al utilizar la palabra, la frase y la oración generadora, como instrumentos didácticos para el aprendizaje de la escritura y la lectura de ambos idiomas. Además agrega nuevos elementos de aprendizaje, basados en símbolos generadores que se refieren a temas como salud sexual y reproductiva y organización comunitaria en la perspectiva de los ejes transversales de género e interculturalidad desarrollados en el punto anterior. El bi-alfabetizador cuenta con guías didácticas diferenciadas para mujeres y hombres, según la perspectiva de género. Este enfoque es un avance importante, ya que se carecía de experiencias de alfabetización en esta perspectiva que trabajara el género más allá de las mujeres .
En la bi-alfabetización se reflexiona sobre temas de organización productiva, cuidado cotidiano del medio-ambiente, organización familiar y comunitaria, crianza de los hijos, salud sexual y reproductiva (en especial prevención de ITS - infecciones transmisibles sexualmente). Esos temas se problematizan desde el enfoque de género y considerando las particularidades sociales y culturales. Tal es el caso de las comunidades indígenas, donde la reflexión en salud necesariamente pasó por el tema de los embarazos precoces en las adolescentes.
El programa de bi-alfabetización, es una respuesta al derecho de la educación de esas poblaciones y pueblos excluidos. Se presenta como la posibilidad de que los bi-alfabetizandos mujeres y hombres campesinos e indígenas puedan aprender a expresar y escribir su palabra a partir de palabras, freses y oraciones que contienen sentido para la vida cotidiana y para la práctica social.

La etapa de reflexión es muy importante, pero falta darle más énfasis, la técnica del dibujo no siempre es bien aceptada por los bi-alfabetizandos/as, la subestiman, el grupo focal señalaba que “algunas mujeres no iban al centro porque dicen no les gusta dibujar”. El riesgo que se asocie la bi-alfabetización con el dibujo y las sílabas la reduce a una cuestión mecánica de leer sílabas como pa-pe-pi-po-pu-py; ma-me-mi-mo-mu-my; da-de-di-do-du y formar palabras como puma – pomada (Unidad 5: material para el bi-alfabetizador).

Las palabras de la bi-alfabetización podrían desatar el desarrollo de la conciencia crítica que es lo que decimos cuando nos referimos a la “concienciación”, esas palabras son reflejo de una situación concreta, objetiva, en la cual el bi-alfabetizando mujer u hombre podrían encontrarse identificados, a modos de ejemplos:

La guía para las mujeres empieza con la palabra tata (fuego) si la analizamos desde la perspectiva de género, nos lleva a la reflexión de que la primera acción de la mujer campesina o indígena al levantarse es “encender el fuego” y seguidamente prepara el mate o el cocido, las tortillas o el reviro, es ella quien da cuenta de la preparación de los alimentos para la familia, etc., es la mujer en su espacio privado y podría dar suficientes elementos para analizar conceptos como división sexual del trabajo, espacio privado y público, etc.

En la guía para los hombres tenemos la palabra Jasy (luna) y según la coordinadora esta palabra se relacionó con el tema de la producción, es decir por las creencias de la relación entre la luna y los cultivos y también por esa relación mítica que tenemos con la luna.

Al respecto surge la pregunta: ¿si se quería hablar de la producción, porque no se usó la palabra tierra?. Talvez por las explicaciones lingüísticas, la complejidad del uso de la sílaba y el uso doble de la “r” y no es recomendable iniciar un aprendizaje con estas complejidades del idioma. Pero también da para pensar que la palabra tierra ha sido una mala palabra en Paraguay y no sería de fácil manejo para los bi-alfabetizadores/as sobre todo con campesinos/as e indígenas.

Falta avanzar en la alfabetización crítica tal como la plantea Paulo Freire, las palabras y frases generadoras son puestas en situaciones de problemas (codificaciones) como desafíos que exigen respuestas de los bi-alfabetizandos/as porque la palabra verdadera es reflexión y acción sobre el mundo, problematiza la palabra que vino del pueblo es problematizar su relación indiscutible con la realidad. Y esto implica analizar críticamente la realidad. Implica el desvelamiento del mundo, de lo que resulta la superación del conocimiento preponderantemente sensible de la realidad por la razón de la realidad. Solamente en la medida en que el bi-alfabetizando/a va organizando, a través de la problematización de su mundo una forma crítica de pensar, irá pensando y actuando con más seguridad sobre el mundo (Educación como Práctica de la Libertad, 1978: 100-101).
4.3 El abordaje de las relaciones entre los géneros y entre las cultura
La metodología de bi-alfabetización tiene en cuenta los enfoques ya expuestos, el género y la interculturalidad en calidad de ejes transversales como una forma de intervención, ya que apunta a trabajo comunitario. Por un lado intenta producir un quiebre en la conducta de fuerte subordinación femenina, tanto en los centros de aprendizaje con hombres como con las mujeres. Según las asesoras técnicas se “tiene mucho cuidado y se va desarrollando paulatinamente para no provocar discusiones y reacciones innecesarias que más bien de avanzar retroceden el aprendizaje” y seguramente la deserción por parte de los hombres.
El medio más usado para el análisis de género es la salud sexual y reproductiva, con más énfasis en lo ´reproductivo´ sobre todo el tema que tiene que ver con la crianza de los hijos y planificación familiar. Son puntos de entrada que tocan aspectos culturales y sociales como la responsabilidad paterna y de allí se puede avanzar a nuevos conceptos de educación y de salud en base a las guías metodológicas presentadas de manera separada para mujeres y hombres.
Al mismo tiempo, se va reflexionando como forma de valoración la cultura paraguaya, con énfasis en las raíces de la cultura guaraní para el caso de los campesinos/as que son mestizos, esta metodología también es usada en los centros indígenas, por tanto se trata de valorar su cultura y la relación con otras culturas.
También se atienden las necesidades prácticas urgentes de la producción, el medio-ambiente, la salud comunitaria y el respeto por los derechos civiles y la paz, en la medida en que avanza el aprendizaje de lectura y escritura en ambos idiomas.
4.4 Los materiales de aprendizaje
El proceso de la lecto-escritura es corto, se basa en una decena de unidades de aprendizaje que cubren todas las letras de ambos alfabetos. Este Programa no tiene cartillas para las bi-alfabetizandas/os, son los bi-alfabetizadores/as los que cuentan guías didácticas, como los manuales desde donde parten para desarrollar el aprendizaje. Se puede decir que la elaboración de los materiales pasó por tres etapas:

4.4.1 Diseño, validación y adecuación
En el marco del proyecto regional de alfabetización se estableció en el año 2001 una misión técnica integrada por consultoras extranjeras y miembros de instituciones nacionales especialistas en elaboración de materiales educativos y lingüísticas para trabajar la propuesta del programa de bi-alfabetización en guaraní y castellano sobre género y organización comunitaria para la producción, la salud y la educación (EO: 11)

El CECTEC, una ONG contraparte proveyó la cobertura logística tanto de espacio para la elaboración de la propuesta como las bases organizadas de mujeres y hombres campesinos atendidos por esta organización no gubernamental. Las especialistas elaboraron la propuesta conceptual, técnica y metodológica, para lo cual tuvieron en cuenta importantes estudios lingüísticos, pedagógicos, psicológicos y antropológicos y se visitaron numerosas comunidades indígenas y campesinas.

También realizaron trabajos prácticos en siete comunidades de Pirapey del departamento de Itapúa, organizadas en diez grupos con alrededor de unas doscientas personas. Los criterios de selección de las palabras, frases y oraciones generadoras fueron:
- debían de ser conocidas en los dos idiomas
- no presentar diferencias fonológicas y sintácticas
- se dio libertad para que se lograran formar nuevas palabras y se incorporaran otras propias de la zona y comunidad
- no debían presentar dificultades en la escritura, de acuerdo a las convenciones alfabéticas o mayoritarias
- de fácil comprensión a través de dibujos (símbolos generadores)
- que motivara la reflexión y a la acción organizada para el cambio
- que contuvieran todas la vocales y consonantes tanto del guaraní como del castellano
- que facilitaran la introducción de las complejidades fonéticas y de graficación en los dos idiomas
Sobre esta base se elaboraron las guías de bi-alfabetización y las fichas de orientación en guaraní y castellano sobre género y organización comunitaria para la producción, la salud y la educación. Una vez terminado el diseño se procedió a la validación, con mujeres y hombres por separado de diversos niveles de bilingüismo y de desempeño en la lecto-escritura en las comunidades organizadas durante el año 2002 .

Los aportes de las personas de esas comunidades fueron claves, el personal técnico realizó clases demostrativas para validar el material, allí se verificó: la comprensión y claridad del texto, la calidad comunicativa, la funcionalidad y comprensibilidad de los componentes visuales, la modalidad de uso, la pertinencia, etc. Seguidamente se hicieron las adaptaciones técnicas, educativas de los materiales didácticos guías y fichas.

Cabe señalar que los materiales de bi-alfabetización también tienen un carácter lúdico, incluyen dibujos, rompecabezas, carteles, reflexiones sobre los problemas concretos, que en el caso de la alfabetización con las mujeres les ayuda a desinhibirse y hablar sobre su vida intima y cotidiana e interesarse por cuidar su salud y defender sus derechos.

Las guías y las fichas tienen el carácter de materiales de orientación del proceso de capacitación para coordinadores/as y alfabetizadores/as. Ese proceso de validación se registró en videos e informes y terminó con la adecuación y se avanzó a la transferencia de la metodología y sus estrategias operativas al equipo técnico nacional que asumió el proceso de alfabetización con el Programa de Bi-alfabetización constituido en el Ministerio de Educación.

4.4.2 La ampliación y extensión
La primera parte de la ampliación del programa de bi-alfabetización siguió un proceso paulatino de demostración del método en la práctica durante el año 2003 y lo hizo en el mismo departamento de Itapúa. Una vez alcanzada esta etapa, el programa bi-alfabetización se incorporó al Plan Nacional de Alfabetización.

Seguidamente el programa se extendió a los departamentos de Caaguazú y San Pedro y se llegó a atender a 3.200 personas, la mayoría de ellas eran mujeres, en correspondencia con los objetivos del mismo que era atender al 75% de población femenina. Ya para finales de 2004 el programa se había extendido a los departamentos de Guairá y Paraguari atendiendo alrededor de 8.000 personas y 400 bi-alfabetizadores, en una relación de 20 bi-alfabetizandos por bi- alfabetizador/a.

Entre los años 2006 y 2007 se llegaron a establecer 594 centros con campesinos/as con 9033 participantes, de los cuales más de 60% son mujeres y 32 centros indígenas con 466 participantes en los departamentos de Caaguazú y Canindeyu . En las comunidades indígenas participan por igual mujeres y hombres y la mayoría son adolescentes y jóvenes, aunque no tuvimos acceso a esos datos. Los centros de bi-alfabetización, funcionan en una escuela, parroquia, centro comunitario y/o hasta en una vivienda familiar. También se fortaleció y amplió la formación de capacitadores, supervisores y bi-alfabetizadores, estos últimos se corresponden con el número de centros.

4.5 El proceso didáctico de la lecto-escritura

Las etapas del método de bi-alfabetización se basan en los procesos de aprendizajes, la primera etapa es para generar la motivación y aprestamiento, la segunda para el proceso de reflexión y lecto-escritura y la tercera para la afirmación del aprendizaje, la información que sigue se basa fundamentalmente en el documento de estrategia del programa .

4.5.1 Primera etapa: motivación y aprestamiento
En esta etapa el idioma que se usa es el guaraní para favorecer la integración grupal, tanto para mujeres como para hombres, en primer lugar se propone que los bi- alfabetizandos/as formen grupos y allí establecen las normas de convivencia y trabajo. Los bi-alfabetizadores/as se presentan y toman su lugar frente al grupo, les presenta la propuesta educativa del bi-alfabetización para que tomen confianza y da la pauta para que puedan hacer preguntas, planteen sus expectativas sobre el programa, sus dudas y dificultades. El idioma usado en esta etapa es el guaraní para facilitar la expresión y fortalecer el clima de confianza.

Antes de iniciar el proceso de aprendizaje, se aplica el Instrumento Nº. 1 considerado como la entrada a bi-alfabetización, en este formulario se registran los datos de los/as participantes nombre, experiencias de aprendizajes diversos, destrezas en el dibujo y lecto-escritura y otras informaciones u opiniones.

A nivel práctico, en esta etapa, se orienta a los/as bi-alfabetizando realizar los primeros gráficos o esbozos a través de dibujos, se les pide que lo hagan desde su experiencia de vida. Esto considerando que las personas adultas hombres y mujeres traen saberes y habilidades que adquirieron de parte de sus padres o madres, en el caso de las mujeres algunas saben tejer y combinar colores. Por lo general se les dice que el dibujo debe expresar una historia de vida personal, familiar o comunitaria, el dibujo esta considerado en el proceso de aprendizaje como una lección en la cual se puede notar la forma de ver las cosas, según su experiencia de vida y de cultura.

Por lo general en el grupo hay alguno/a que asume la realización del dibujo, los otros/as acompañan, se dan casos de mujeres que dicen “no me voy porque no se dibujar”. Hay que tener en cuenta que muchos adultos no tienen desarrollada la motricidad fina y esta es una de las primeras actividades del aprestamiento para encaminar la tomada del lápiz y tener dominio del espacio en el papel o cuaderno.

En la etapa de motivación, el tema generador es nuestra comunidad, en grupos de cuatro personas dibujan la comunidad, a éstos dibujos se les llama símbolos generadores y es una oportunidad para que escriban algo de su historia de vida, familia y comunidad. La etapa de motivación y aprestamiento es también un aprendizaje para que todos/as aprendan a respetar las diferencias, tal es el caso de personas que usan la mano izquierda o para detectar las debilidades de algunos/as o destrezas de otros.

En plenario de socialización se centra en la lectura de los dibujos, se dialoga y se reflexiona sobre el paisaje de la comunidad, sus recursos y sus problemas. La socialización de estos dibujos, a modo de lectura colectiva, debe entenderse como una construcción del conocimiento y de valoración del trabajo colectivo – organizado.

4.5.2 Segunda etapa: reflexión – acción, lectura y escritura

En esta etapa el aprendizaje inicia con contenidos temáticos y la lecto-escritura en guaraní y castellano, el papel de los bi-alfabetizadores es de extrema importancia, por cuanto no cuentan con una cartilla o manual, el aprendizaje se basa la guía didáctica y las fichas de orientación y se centra en la producción colectiva e individual de dibujos, palabras, oraciones y textos propios que expresan la realidad social y cultural de los alfabetizandos/as.

Las fichas de orientación desarrollan algunos aspectos de los temas de reflexión que por lo general no están difundidos en la comunidad y la guía didáctica, son tarjetas léxicas (palabras) y carteles con sílabas o palabras que se preparan antes de cada clase o reunión. En el desarrollo de las unidades se insta a la formación de palabras, el desafío pendiente es que muchas de las palabras formadas, no coinciden con la realidad existencial de los bi-alfabetizandos/as, ni reconocen el cúmulo de conocimientos empíricos que ellos/as tienen.

Esta etapa comprende 10 unidades que “combinan el aprendizaje de la lecto-escritura y la reflexión sobre los temas del programa, salud sexual y reproductiva, organización comunitaria” en el marco de los enfoques género e interculturalidad y se realiza en dos pasos:

5.5.2.1 Primer paso: reflexión – acción
Este paso se basa en la realización del dibujo sobre el tema propuesto por las palabras generadoras en cada unidad. Seguidamente se conversa sobre el significado del dibujo y se problematiza para llegar a la reflexión sobre el tema, se da un intercambio de información, se reafirman prácticas y se incorporan en forma crítica los nuevos contenidos que les pueden ser de utilidad.

El primer objetivo de la reflexión es poner en común el saber y las experiencias de los/as participantes, aquí nuevamente el papel del bi-alfabetizador/a es fundamental para hacer las preguntas las cuales ya están previstas en cada unidad y se hacen a los participantes sobre su propia vida y prácticas sociales para llegar a la problematización e estimular la capacidad crítica de la realidad. El diálogo sobre la vida cotidiana permite establecer la confianza y es el punto de partida para analizar los otros temas a nivel más amplio o comunitario.

El segundo objetivo de la reflexión es agregar conocimientos nuevos para los/as alfabetizandos y que son producto del conocimiento teórico científico, acumulado por la humanidad a nivel histórico, social y cultural. En este momento la voluntad de cambio es muy importante para enriquecer los saberes y la experiencia comunitaria. En el caso de las mujeres esto es muy importante por cuanto ellas han tenido menos oportunidades para acceder al conocimiento. En vista de que éste, al igual que la información, es un instrumento de poder, por años y siglos ha estado concentrado en grupos minoritarios o elitistas de la sociedad y por lo general son hombres, se trata de estimular la curiosidad, provocar la pregunta, motivar el pensar, sobre la reflexión cabe rescatar este pensamiento:

El momento de la reflexión, es el momento para pensar, esto es esencial en la bi-alfabetización a veces por los problemas que genera la pobreza, los problemas familiares, la desintegración familiar, las necesidades que agobian a los seres humanos dejan de pensar. No pensar, significa aceptar las cosas tal como son, no cuestionarlas. No pensar, es contemplar la realidad con la mente en blanco. No pensar, es aceptar incondicionalmente lo que otros nos dicen. No pensar es obedecer ciegamente, al no pensar no aprendemos, no evolucionamos, no nos superamos. Pensar es tomar el conocimiento y revolverlo en nuestra cabeza. Es andar masticando las ideas. Es poner boca arriba y boca abajo las cosas. Pensar es comenzar a hablar solo y comenzar a reírnos como que estamos locos. Pensar significa sentir de pronto la chispa orgásmica, el inmenso placer de cuando surge una nueva idea en la cabeza. Por ello pensar se vuelve adictivo. Al pensar no solo adquirimos conocimiento, si no que podemos crear nuevo conocimiento. Omar Neto del blog “Hunnapuh”

Por eso la reflexión es un proceso educativo, por tanto, para alcanzar los dos objetivos en esta etapa, una vez más es muy importante la capacidad que tiene la o el bi-alfabetizador, que coordina la actividad de manera horizontal, porque rompe con el papel tradicional del docente que “deposita los conocimientos” señalada por P. Freire de educación bancaria y es democrática porque facilita la participación y estimula el respeto por las posiciones opuestas o disidentes. La reflexión y del enfoque que se le de a los temas, esta en dependencia de la calidad de la capacitación del bi-alfabetizador.

5.5.2.2 Segundo paso: lectura y escritura
El aprendizaje de la lecto-escritura en guaraní y castellano se da en dos vías: grupal e individual. El trabajo grupal se realiza en base a palabras generadoras, esas palabras se descomponen en sílabas y se recure a las familias silábicas para que los/as participantes puedan formar nuevas palabras a modo de juego con las “tarjetas léxicas”, como si este fuera un rompecabezas, componiendo y descomponiendo sus propios ejemplos, una vez formadas palabras con sentido las escriben en el pizarrón.

Este paso continúa con el trabajo individual, cada participante con su cuaderno, copian las palabras generadoras y las familias silábicas de los carteles y las que han escrito en el pizarrón. A partir de allí escriben sus propias palabras, frases y oraciones y por últimos se hace un dictado con lo que han aprendido.

El aprendizaje bilingüe se da a partir de la segunda unidad, primero se trabaja la palabra generadora en guaraní y después en castellano. Por otra parte, primero aprenden a escribir en letra scrip (imprenta) y según el desarrollo se avanza a la cursiva (manuscrita) y siempre en minúscula y gradualmente ejercitan la escritura de letras mayúsculas y se continúa con algunos aspectos de gramática como son: el uso del acento y los signos de puntuación.

Es importante destacar que en el programa bi-alfabetización, no se enfatiza en la repetición mecánica de una misma palabra, por eso el trabajo de repaso en la casa solo se orienta una vez que han acumulado suficientes letras, sílabas y palabras que les permita escribir sus propias palabras, frases y oraciones.

Por eso este programa sugiere otras alternativas para afianzar el aprendizaje tales como: a través de la formación de figuras ya sea con palitos o piedras; hacer dibujos; buscar y recortar las palabras que ya aprendieron de diarios (periódicos), envases o de cualquier otro material impreso que tenga disponible y recortar sílabas conocidas para formar palabras. Otra forma es la lectura de textos sencillos para que se familiaricen con el uso de las palabras y las descubran como fuente de aprendizaje.

Las bibliotecas comunitarias podrían ser un espacio importante de consolidación del aprendizaje, lamentablemente no existen y las que existen se encuentran en su mayoría en las ciudades cabeceras departamentales, tal es el caso del departamento de Itapúa y seguramente sucede lo mismo en los otros departamentos. En ese sentido el desarrollo del programa en algunas comunidades podría promover el funcionamiento de una biblioteca comunal que podría funcionar en la casa de algún ciudadano/a, gestionando materiales con el mismo Ministerio de Educación, las editoriales, organizaciones, instituciones, librerías, personas individuales, actualmente los diarios traen suplementos escolares que seguramente sobran en esas empresas, etc., lo cual constituiría un aprendizaje mayor y contribuiría a fomentar los liderazgos.

Con los trabajos realizados por los bi-alfabetizandos/as, dibujos y escritos, se orienta la formación de un archivo donde se van registrando las actividades, que por lo general no se cumplió tal como estaba previsto según Ada Rosa del CECTEC: “La idea era que este archivo se completara con los materiales impresos que circulan en las comunidades, folletos, boletines, periódicos, revistas y libros, etc.”. Todos estos son recursos para iniciar un centro de documentación, pero esto no se está haciendo, menos aún establecer una biblioteca comunitaria, esto también fue señalado por el equipo del programa bi-alfabetización de la DIGEP.

Esta etapa y particularmente el segundo paso esta lleno de sugerencias que enriquecen el aprendizaje, tal es el rescate cultural que se realiza en el marco de la bi-alfabetización, fotos, cuentos, poesías, adivinanzas, recetas de cocina, letras de canciones, historia y otros conocimientos que son transmitidos de padres, madres a hijos, hijas, así como los conocimientos de medicina natural, técnicas productivas tradicionales y otros. Esta colección de conocimientos debería ser socializada por cada comunidad con la exposición en las ferias educativas y encuentros culturales, estos recursos culturales de la comunidad pueden ser el punto de partida de la biblioteca comunitaria, esto también no se está haciendo, según Ada Rosa. Esta claro que esto requiere de un acompañamiento permanente a los bi-alfabetizadores/as para lo cual el equipo técnico no ha contado con los recursos para el desplazamiento a cada departamento y comunidad donde se impulsa el programa.

5.5.3 Tercera etapa: afirmación del aprendizaje

Una persona que solo llega a escribir su nombre, memorizar las letras o repetir sílabas, sin haber llegado a comprender los mecanismos de la construcción del lenguaje es una persona que no se puede considerar alfabetizada. Sin entrar a un análisis más exhaustivo como lo señala la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos -(IALS - basta con decir que el: “Alfabetismo se define como la capacidad de utilizar información impresa y escrita para funcionar en la sociedad, lograr las metas propuestas y desarrollar conocimiento y el potencial de un/a individuo” .

Por eso, es necesario consolidar, afianzar, fijar y fortalecer los conocimientos adquiridos, la afirmación del aprendizaje es muy creativa se basa en la lectura de párrafos, comprensión y expresión grafica y escritura de pequeñas notas, cartas, poemas, copias, etc. Sobre el concepto de alfabetización en la perspectiva del programa bi-alfabetización, la Ministra Blanca Ovelar en ese momento lo definió como:
“El nuevo concepto de la alfabetización no es solamente aprender a leer y a escribir, aprender instrumentalmente las letras, a asociarlas y a leerlas; el nuevo concepto habla de aprender a leer la realidad y el enfoque de alfabetización que el MEC encara con gran esfuerzo y con gran participación de la sociedad y el apoyo de muchas organizaciones como la que se concreta en este acto, tiene ese compromiso y ese enfoque. La alfabetización como un proceso de dignificación de la vida, un proceso esencial que dé al ser humano las herramientas esenciales para tomar conciencia de su propia dignidad, construir su destino, entender la realidad, situarse en ella y construir, ¿Cómo puede hacer eso si no saber leer? Entonces, la primera condición es aprender a leer, pero ese aprendizaje de la lectura está absolutamente ligado a esa lectura crítica de la realidad, no es un aprendizaje instrumental de la asociación de las letras, porque eso no basta. Justamente ese es el cambio más radical que existe entre el enfoque de nuestra alfabetización y lo que hemos tenido históricamente; por eso esta bi-alfabetización castellano-guaraní, donde adquieren el castellano, aprenden a leer en castellano, pero partiendo de una lectura en su lengua y empiezan a tomar conciencia de su realidad, entender lo que les sucede empezando de su propio cuerpo como ser humano, como ser sujeto de derecho y de dignidad, ese es el enfoque y el esfuerzo que debemos encarar todos para que podamos desterrar de nuestras poblaciones este flagelo tan terrible e incomprensible que todavía existe en el tercer milenio”(Intervención durante la firma del convenio en agosto de 2005).

En esta etapa se sigue el mismo proceso de la etapa anterior dedicada a la adquisición, también se pasa por los dos pasos, el primero para afianzar la reflexión y el segundo para consolidar el aprendizaje de la lecto-escritura. Toda la etapa se centra en las unidades de 1 a la 10 alternando el uso del guaraní con el castellano, pero hay leves diferencian en los pasos de esta etapa con la anterior.

5.5.3.1 Primer momento
El primer momento de esta etapa se dedica también a mejorar el análisis sobre los temas de reflexión que se desarrollan en el primer paso. Para eso se retoman los dibujos realizados por las/os bi-alfabetizandos y que cada centro debió haber conservado, ordenado y clasificado.

A la luz del contenido de los dibujos y carteles, los bi-alfabetizandos/as, principalmente mujeres perciben y comentan sobre los cambios que notan en su manera de pensar, en su vida personal, familiar y comunitaria, desde que realizaron sus primeros dibujos hasta llegar a este momento. Esta es una “reconstrucción colectiva de la historia del grupo”, se notan los avances y retrocesos, que todos/as han experimentado durante la acción alfabetizadora.

5.5.3.2 Segundo momento
Este momento es la ejercitación dedicada a la consolidación, se inicia con la “lectura de las fichas de orientación, las personas recién alfabetizadas realizan su práctica de afirmación del aprendizaje con los mismos materiales didácticos que utilizaron los bi-alfabetizadoras/es. Se usan textos que tratan los temas relacionadas a la vida cotidiana de las comunidades, se promueve la práctica de la lectura, para avanzar en la apropiación del hábito de leer.

Con la lectura de las fichas, recuperan y recuerdan la información que han compartido en el centro, porque se han conservado los aspectos centrales de los temas desarrollados. Se forman en pequeños grupos, primero el bi-alfabetizador/a lee un párrafos y después invita para que ellas/os lean algunas oraciones y párrafos y se aclaran las dudas y dificultades que se presentan. El bi-alfabetizador/a debe motivar de manera permanente para que avancen en el dominio del castellano y puedan disfrutar del placer de la lectura. Tal como dice Fresvinda de San Pedro:
“Yo no leía absolutamente nada, yo había entrado unos meses en la escuela cuando era niña y a los tres meses de entrar en la escuela podía hacer mi firma, pero lo hacía de memoria. Yo hacía mi firma pero no podía leer. Pero después pude mejorar, podía hacerlo mejor Nosotras ya sabemos leer y escribir también, el problema que tenemos es que nos faltan anteojos, me trajeron unos pero ya no me sirve”.
Hay que tener en cuenta que la mayoría de las mujeres campesinas en bi-alfabetización de esta comunidad son mayores de 40 años y si a esto le sumamos los bajos niveles de alimentación, la presbicia se acelera.

Seguidamente según las habilidades alcanzadas, cada bi-alfabetizando/a, escribe en su cuaderno las observaciones, comentarios, dudas y reflexiones en guaraní y castellano, agrega otras informaciones relacionadas con el tema. Finalmente leen las anotaciones de sus cuadernos para compartir lo que han producido tanto en forma individual como en los grupos, esta parte es acompañada por el bi-alfabetizador/a. Con esta etapa, termina el proceso de bi-alfabetización en guaraní y castellano y se inicia la evaluación final del aprendizaje.

El programa despierta mucho interés en los bi-alfabetizandos/as, algunas hasta se vuelven a matricular en el mismo curso, porque no entienden que allí termine todo, es el caso de Ña Isidra se quejó con nosotros porque según ella “la habían cambiado, yo deseo seguir aprendiendo, yo no sabía leer nada, le dije a Carolina porque no nos hacía deletrear, para que podamos entender lo que deletreamos y al deletrear parecía que aprendía muy poco, al menos yo, no se si mis compañeras también, necesitamos seguir practicando”, para que me cambiaron y cambiaron porque de esa manera me da la impresión que los deseo más”. La técnica del programa le explicó que “no la cambiaron sino que ella ya había hecho el curso de bi-alfabetización, había cumplido los siete meses de duración y que a ella le convendría entrar en otro programa para que pueda segur estudiando, pero no podes seguir otra vez en bi-alfa porque vas a dar lo que ya diste luego siempre y eso te va a aburrir, por eso es que ella no se le aceptó otra vez”. Pero no hay otra alternativa de sostenibilidad de los aprendizajes que generó la bi-alfabetización, no se previó la post-alfabetización y la alternativa que podría ser el primer ciclo de PRODEPA no ha llegado y no estaba previsto por la supervisión de la zona.

El interés de las mujeres es enorme, dice una de ellas: “No sabemos, nosotros pensamos mucho ya como lo haríamos, porque nosotros no queremos abandonar, de muchas cosas conversamos, sobre la educación, procuramos mucho para estudiar, aprendimos muchas cosas y nos solo una cosa, nos hizo hacer jabón, muchas veces en nuestros cumpleaños nos juntamos y realizamos comidas varias, no fueron dos cosas nomás que aprendimos de la Profesora. Nos divertimos todos juntos acá y ya ven como estamos, no nos abandonamos, cada vez que es el día nos juntamos entre muchas y aprendimos cosas muy lindas y nos queremos muchísimo”. (Centro de Bi-alfabetización Santa Rosa de Aguaray) Esos son los resultados más concretos de la consolidación de la bi-alfabetización.

Indudablemente un gran logo de este programa es que las mujeres crearon su espacio social y se resisten a abandonarlo, todo lo contrario lo cultivan y fortalecen “el año pasado estábamos y nosotros seguimos en este año, hasta ahora ninguno de nosotros salió del programa, estamos todos, cada miércoles y viernes nosotros nos juntamos a conversar, hacemos cualquier cosita”. Hay que señalar que este programa fue la única presencia del Estado en esta comunidad, dijeron que ni la Gobernación, ni la Secretaría de la Mujer, ni las organizaciones las habían visitado. Insisten porque “bi-alfa trabaja muy bien acá, no hay ninguna organización que funcione como bi-alfa acá, ni una organización y eso toda la gente puede decir que es así, o sea que es un programa que llega muy bien a la gente”.

La supervisora de la zona se comprometió a gestionar a favor de la continuidad de la educación con este grupo de mujeres para aprovechar el entusiasmo y motivación que tienen para continuar aprendiendo, la educción permanente no debe ser un nombre o un slogan sino una realidad tal como se apuntó en Educación para Todos.
4.6 Las palabras, frases y oraciones generadoras

El programa bi-alfabetización consta de tres instrumentos de trabajo, el documento de Estrategia Operativas – EO que contiene las orientaciones conceptuales, metodológicas y técnicas para la capacitación de los bi-alfabetizadores/as, organizada en cursos y talleres y es de uso del equipo técnico. Los otros dos documentos son las guías de bi-alfabetización para mujeres y para hombres de manera separada, ellas contienen las palabras, frases y oraciones para el desarrollo del aprendizaje, así como las preguntas para que el bi-alfabetizador/a oriente la reflexión sobre los temas.

La primera unidad se expresa en una frase y esta se desarrolla solo en guaraní en los dos casos con mujeres y hombres, se usan las vocales y se introduce la vocal “y” del guaraní. La mayoría de los temas son diferentes, con las mujeres se inicia con la palabra tata (fuego) y con los hombres ara (tiempo), las cuales llevan a reflexiones distintas. Las unidades siguientes tienen tratamiento bilingüe, no hay un seguimiento premeditado del uso de fonemas y grafemas que vaya de los más simples a los complejos, se prioriza el contenido y el mensaje que se desea transmitir a través de la palabra, frase u oración. Las unidades 9 y 10 son comunes y se abordan los temas referidos a la salud, el medio ambiente y los derechos humanos.

LA GUÍA DE LAS MUJERES LA GUÍA DE LOS HOMBRES
Unidad 1: tata
El tata es el fuego, se orienta la reflexión al papel del fuego en la vida diaria, los cuidados que se deben de tener. Se forman palabras con las combinaciones silábicas de la consonante t y las vocales

Unidad 2: teko – vida
A partir de esta unidad se trabaja simultáneamente en los dos idiomas. La reflexión aborda temas como la naturaleza y las diferencias entre los seres vivos, el papel de las madres como generadoras de la vida. Las combinaciones silábicas con las consonantes k, v y d más la t conocida en la unidad anterior.

Unidad 3: kuña – mujer
La reflexión se basa en la situación de las mujeres en la familia, el trabajo y la comunidad. En grupos las mujeres reflexionan desde sus experiencias. Las combinaciones silábicas son con las letras: k, ñ, m. j más las vocales

Unidad 4: yvy porá – tierra fértil
El tema es vital para la vida, la familia y la economía, la producción y el tratamiento para mejorar su rendimiento y evitar el desgaste. Las consonantes usadas son: y, v, p, r, f y se retoma la t y las vocales. Se forman frases y oraciones


Unidad 5: avati ra´yi – semilla de maíz
El tema se basa en la calidad de las semillas, como se conservan, como lo hacían antes, como producir la propia semilla, etc. Las consonantes son: s, ll, z y las vocales y se forman palabras, frases y oraciones

Unidad 6: tyeguasu ha párto – embarazo y parto
El tema es salud, el cuidado durante el embarazo, la prevención de riesgos y las complicaciones del embarazo y parto. Las sílabas son con las letras: g, b, en esta unidad ya se logran formar textos.

Unidad 7: ogapy – nuestra casa
La casa como el lugar donde vive la pareja con sus hijos y otros familiares. Se reflexiona sobre la armonía familiar y la violencia doméstica. Las letras más usadas son: n, c, l con otras consonantes y las vocales. Se siguen formando textos.

Unidad 8: Tembiapo ñemoiru – Trabajo Comunitario
Los temas aumentan en complejidad silábica y contenido. Se reflexiona sobre trabajo comunitario. Las letras ya son conocidas.

Unidad 9: Roñangarekose ore rekoháre oreresãi hagua – Queremos cuidar el medio ambiente y la salud
Se analizan las cuestiones que afectan el medio ambiente, el uso de agroquímicos y el daño a la salud, la reforestación y el cuidado del agua. La letra nueva es q se avanza en cuestiones gramaticales.

Unidad 10: Anike ojepoko ñande yvypóra deréchore –Exijamos respeto a los derechos humanos
La reflexión gira en torno a los derechos y responsabilidades de todos los integrantes y se profundiza en la equidad en las relaciones sociales Unidad 1: ara
El tiempo y la reflexión se basa en la comparación de tiempo pasado y presente y los comportamientos de las personas, según el tiempo. Las sílabas se combinan con la consonante r y las vocales

Unidad 2: Jasy - Luna
La reflexión sobre esta unidad se basa en las fases de la luna y su influencia en la naturaleza y la producción. Se trabajan las combinaciones silábicas con la j, s, l y v más las vocales y los sonidos de las vocales en guaraní. La crítica al uso de la palabra luna y no tierra es probable que tenga que ver con una decisión política.

Unidad 3: kuimbaé - varón
La reflexión gira en torno a la vida de los hombres solteros y los que tienen pareja. El cuidado que deben de tener con la salud de sus mujeres. Las silabas se forman con las consonantes: k, m, b, v, r, n y las vocales.

Unidad 4: tekoha – comunidad
El tema de reflexión es la comunidad y las costumbres y diferencias en la forma de vida en las ciudades y se dialoga sobre las experiencias de discriminación por ser campesinos. Las consonantes nuevas son: t, h, c, m, mas las vocales y ahora se empiezan a formar frases y oraciones

Unidad 5: tembiapo – trabajo
Se conversa sobre el trabajo de todos los días, las horas que se dedican a la chacra, las responsabilidades en el cuidado de la familia. La distribución del trabajo entre los hombres y las mujeres. Las consonantes nuevas t, p.

Unidad 6: tendota - dirigente
Se analiza el papel de los líderes, el control comunitario, la gestión, la participación y el liderazgo. El perfil y el papel de los dirigentes y el acceso de las mujeres. La letra nueva es la g, formar palabras, frases, oraciones y textos.

Unidad 7: semilla porã – semilla fértil
La conversación es sobre las técnicas agroecológicas, mejorar la calidad y el rendimiento de las semillas y la protección del suelo. La letras son: ll, f Se conversa sobre el trabajo de todos


Unidad 8: Mitã resãi–Niñez saludable
El énfasis está en la responsabilidad paterna, desde la planificación hasta la crianza de los hijos/as. Los daños que causa la violencia doméstica. Las letras son: z, ñ y las combinaciones con vocales

Unidad 9: Roñangarekose ore rekoháre oreresãi hagua – Queremos cuidar el medio ambiente y la salud
La reflexión gira en torno a las mismas preguntas. Las letras son: q, d, El dictado es diferente pero no cambia el sentido, se avanza en lo gramatical

Unidad 10: Anike ojepoko ñande yvypóra deréchore –Exijamos respeto a los derechos humanos
La reflexión sobre los derechos humanos y sobre las formas para mejorar la convivencia y las relaciones sociales



VI. LOGROS Y DIFICULTADES

Los logros saltan a la vista, las palabras de las alfabetizadas son contundentes, cuando se conversa con los bi-alfabetizandos/as del programa, es evidente el desarrollo de la habilidad para comunicarse en público, la soltura que han alcanzado para expresarse en un espacio de aprendizaje con docentes y gente extraña a la comunidad. A pesar de que el guaraní lo han hablado siempre ahora lo hacen con mayor soltura, confianza y hasta orgullo, antes de la bi-alfabetización no se comunicaban así, la timidez ha quedado lejos. El hecho de expresarse en guaraní conjuntamente con la profesora y los que llegan del programa, les crea el clima de confianza y estimula el intercambio de experiencias. Desarrolla y fortalece la identidad cultural, levantando la autoestima de los/as participantes.

El programa ha sido bien aceptado porque descubren que pueden aprender a leer y escribir a partir de su propio idioma y cultura. También porque les interesa aprender en guaraní para ayudar a sus hijos que lo estudian en la escuela. “me sirve estudiar en guaraní y castellano, yo por ejemplo en castellano hay muchas cosas que entiendo, pero no puedo hablarlo, yo todo lo que escucho en la radio y la televisión lo entiendo todo, pero yo no puedo contar de la forma en que escuche y me falta mejorar”. Otra bi-alfabetizanda agrega que: “yo no leía absolutamente nada, yo había entrado unos meses en la escuela cuando era niña y a los tres meses de entrar en la escuela podía hacer mi firma, pero lo hacía de memoria, yo hacía mi firma pero no podía leer, ahora puedo leer algo”.

En los grupos focales, los/as bi-alfabetizadores fueron insistentes en señalar que principalmente las mujeres más jóvenes tenían mucho interés en aprender guaraní porque “tenían hijos chicos en la escuela y decían, esto me va a ayudar cuando ellos me pidan ayuda para la escritura…porque ellos aprenden en la escuela yo estudio la gramática de guaraní”. Incluso decía una bi-alfabetizadora “hay señoras que terminaron la primaria y quieren entrar en el programa bi-alfa por que se da guaraní, porque quieren aprender guaraní, como ellos antes no aprendieron, antes no se enseñaba guaraní y ellas me dicen yo quiero entrar porque yo quiero estudiar guaraní, porque yo no entiendo nada y mi hija me pregunta, muchas son las que ya terminaron la primaria y yo no entiendo o sino me voy a ir a tu casa porque yo quiero aprender, porque no se nada”. El aprendizaje del guaraní tiene para las mujeres una utilidad práctica, ayudar a sus hijos con los deberes escolares sobre esta materia.

Otra bi-alfabetizadora decía: “yo creo que es una necesidad de todas las personas, como le digo, me pongo yo como testimonio, en mí época de primaria y secundaria no aprendíamos a escribir en guaraní y hoy es una necesidad para la gente adulta, porque la gente que estudia este Programa, son personas de 15, 16 y 17 años que no tienen escolaridad y que están teniendo hijos, entonces ven la necesidad de que a sus hijos no le pasen lo que ellos pasaron, entonces yo digo que ese es el interés de cada persona, que ella pasaron ese tema de que no saben leer ni escribir, no quieren que sus hijos vuelvan a pasar entonces se incentivan para poder salir adelante desde el aprendizaje mismo, yo lo veo de esa forma”. Como vemos por las edades son mujeres campesinas muy jóvenes, hasta adolescentes.

Sin embargo, no es el caso para las mujeres mayores, tienen menos motivación para aprender a leer y escribir en guaraní, les interesa aprender a leer y escribir en castellano porque la mayoría de los mensajes y textos están en ese idioma. Según las mujeres ellas prefieren hablar guaraní pero no leerlo y escribirlo esto se les hace más difícil, hay dificultad en la enseñanza, hablan en guaraní y escriben en castellano.

La metodología tampoco cuenta con conjunto de materiales con enfoque de educación popular que los bi-alfabetizadores/as puedan consultar en género, ecología, derechos humanos, producción, etc. Para el tema de salud sexual y reproductiva el Fondo de Población de las Naciones Unidas – UNFPA reeditó unos trípticos sobre “planificación familiar, la maternidad y paternidad como una decisión compartida, las ITS, el SIDA, el uso del condón como prevención, y otro contra la violencia de género”.

Los contenidos desarrollados en la estrategia operativa sobre ecología, comunicación, salud sexual y reproductiva, son un aporte importante para cada bi-alfabetizador, falta una elaboración con diseño más accesible y preparar contenidos adicionales para el enfoque de género e interculturalidad. Hace falta también profundizar los compromisos de las organizaciones nacionales que sin duda tienen suficientes elementos para abastecer a los centros de bi-alfabetización. El Programa avanzó en lo que ha llamado lecciones aprendidas tales como:

6.1 A nivel conceptual
La revalorización de la cultura, la reflexión sobre las condiciones de vida de campesinos/as e indígenas y las relaciones con la realidad nacional, constituyen el marco necesario para que el proceso educativo resulte significativo para personas campesinas e indígenas que sufren discriminaciones sociales y culturales.
La operativización del enfoque de género, ha propiciado espacios de trabajo exclusivos para mujeres y hombres, en el caso de las mujeres ha posibilitado la identificación de las necesidades inmediatas e iniciar la visibilización de los intereses estratégicos de género para buscar formas organizativas para alcanzarlos, tales como la participación de las mujeres en las organizaciones sociales con capacidad de gestión y toma de decisiones. También la bi-alfabetización les ha permitido reflexionar sobre costumbres, ideas y creencias que legitiman la subordinación de las mujeres y las niñas.
La reflexión sobre género que se realiza con los grupos de hombres bi-alfabetizandos, líderes esposos, padres, hermanos e hijos de las bi-alfabetizandas, ha permitido promover en ellos la toma de conciencia sobre la situación de las mujeres. El propósito se orientó a que los hombres acepten, acompañen y sean comprensivos con sus parejas, en torno a los cambios por los que transitan y sobre todo en la etapa de los embarazos.
El programa bi-alfabetización ha promovido mayor participación de las mujeres en la vida comunitaria, ha instado al diálogo con los hombres para modificar aquellos aspectos que limitan, desalientan y obstaculizan el involucramiento de las mujeres en las actividades. Por eso se llamó a consensuar los horarios de las asambleas, respetar a las mujeres cuando hacen uso de la palabra y tener en cuenta que si ellas son inexpertas es precisamente por su poca participación en las actividades públicas. También desde el proceso de aprendizaje de la bi-alfabetización se ha isntado a los hombres a controlar el consumo de bebidas alcohólicas y otras adicciones causantes en la mayoría de los casos de la violencia de género.
La bi-alfabetización despertó el interés de los/as pobladores para informarse sobre salud sexual y reproductiva, concientes de que son temas importantes para mejorar su estado de salud y por consiguiente el nivel de vida. Se detectó que en algunos casos, nunca, habían tenido acceso en forma abierta y respetuosa de su idiosincracia a estos temas. Se dio especial énfasis en la posibilidad de alternar los conocimientos de la medicina tradicional con los avances de la ciencia médica. Esto también ha animado la confianza y disposición para el tratamiento de los temas que, por lo general, presentan dificultades de abordaje en las comunidades indígenas.
Otro tema en el que va adquiriendo relevancia en las comunidades, es el cuidado y la defensa del medio ambiente, en la medida es que es identificado como parte sustantiva de las estrategias de supervivencia de los pueblos indígenas, principalmente, a través de prácticas sustentables en el trabajo agrícola y el manejo forestal.
6.2 A nivel pedagógico
El proyecto puso énfasis en el derecho de los/as pobladores a expresarse, leer y escribir en su propia lengua pero tambien en el derecho de las mujeres a aprender y ejercitar el castellano ya que es mayor el monolingüismo femenino, como consecuencia y, a la vez, sosten del paternalismo y machismo que aisla a las mujeres de la vida social.
El proceso de capacitación en cascada, ha sido fundamental para asegurar que los/as bi-alfabetizadores y asesores técnicos/as apliquen la metodología de la mejor forma y aprendan a user los materiales didácticos y puedan aborden los temas con mayor capacidad. La forma paulatina de la transferencia de la metodología va proporcionando a los bi-alfabetizadores/as el tiempo que necesitan para poner en práctica y puedan ir consolidando los conocimientos que van aprendiendo en los cursos y talleres. Se ha tratado de no cargar de información, respetando las condiciones higiénicas desde el punto de vista pedagógico ya que son personas que no están acostumbradas a largas jornadas de trabajo intelectual.
La bi-alfabetización ha desatadado una acción de formación y capacitación de los bi-alfabetizadores/as, cuando concluyen el proceso, la comunidad puede contar con un/a promotor/a educativo, un/a líder comunitario. Es un recurso humano que se ha capacitado y está en condiciones de aportar elementos metodológicos que pueden ser aplicados en otros programas educativos y sociales en las organizaciones en sus comunidades y además están en capacidad de asumir otros proyectos que puedan ser presentados por otras instituciones estatales y ONGs en sus comunidades.
Así mismo al inicio el equipo técnico se sintió inseguro, por la inexperiencia en este tipo de programa, pero en el transcurso de la alfabetización bilingüe se fueron apropiando y han señalado que trabajar en este programa les despertó y los estimuló, a tal grado de llegar a tener un involucramiento comprometido y el valor humano que tienen los programas de acción social. Han demostrado que a pesar de los escasos recursos, pero con lineas claras para hacer el trabajo, compromiso personal y el crecimiento como equipo, es posible alcanzar los resultados esperados. De la misma manera culaquier miembro del equipo técnico de bi-alfabetización esta en capacidad de dirigir cualquier proyeto en el ámbito social.

Se ha demostrado de sobre que los planes, programs y proyectos de desarrollo comunitario, requieren no sólo de recursos financieros, técnicos, institucionales, sino, también, de motivación, sensibilidad y compromiso social de todos los que participan en los diferentes niveles del proceso.

Un objetivo clave y que aún esta pendiente es la incorporación de la metodología de bi-alfabetización dentro del currículo de la formación docente, para motivar a los/as neuvos docentes para que propicien en su práctica, los procesos de bi-alfabetización. Bolivia ha incorporado la alfabetización bilingüe en el plan de estudio del Instituto Pedagógico de Villa Serrano, departamento de Chuquisaca.

La aplicación de la metodología ha tenido algunas limitaciones en lo que se refiere al uso del tiempo, sobre todo en el desarrollo de los pasos. En algunos casos se da más énfais en la reflexión-acción y se limita la lecto-escritura y en otros se ha centrado en la adquisición de la lecto-escritura y se deja de lado la reflexión.
La aplica1ción de los instrumentos de seguimiento y los formularios administrativos no era muy aceptada por los bi-alfabetizandos, se tuvo que insistir para que entregaran la información y que esta fuera verdadera, porque otra costumbre en algunos programas ha sido la de reportar datos y centros “fantasmas”. Otro desafío con los bi-alfabetizadores fue profundizar con ellos/as la estrategia de evaluación para que se apropiaran del contenido y así pudieran identificar con mayor propiedad cuándo y por qué se había alcanzado un determinado objetivo de aprendizaje.

La percepción generalizada del asesores/as, técnicos/as, bi-alfabetizadores/as, es que la participación en el programa ha producido en ellos/as transformaciones positivas en su vida, pero aún, no han podido procesar la experiencia y el aprendizaje adquido durante la ejecución del programa, es necesario más tiempo.

6.3 A nivel comunitario
El trabajo con los/as líderes comunitarios ha sido un elemento dinamizador que no solo abre las puertas a la instalación de los centros de alfabetización, sino que influye en la formación de dirigentes para que sean más democráticos y aprendan mecanismos para fortalecer la participación social e irse alejando de la cultura paternalista, clientelista y caudillista, que lo único que logra es frenar el desarrollo de las personas y por consiguiente de las comunidades.
Las comunidades aceptaron el proyecto a partir de dos elementos claves: la flexibilidad para adecuarse a los horarios por la disponibilidad de tiempo de los bi-alfabetizandos/as y la ubicación de los centros de aprendizaje en las propias comunidades.
Se ha puesto en práctica el control comunitario de la gestión, se ha logrado el involucramiento de algunas autoridades locales sobre todo en la vigilancia del cumplimiento de los/as bi-alfabetizadores, la asistencia de los bi-alfabetizandos/as. Además han proveído materiales y han apoyado la organización de eventos educativos, culturales, deportivos, etc.
El compromiso de los bi-alfabetizadores/as dirigentes comunitarios, le ha dado fortaleza al proceso de reflexión-acción, por el conocimiento que tienen de la realidad concreta, la cultura local, sus experiencias como promotores locales. En vista de que no son docentes, es importante reforzar la capacitación para que adquieran recursos didácticos y puedan avanzar en la adquisición del manejo pedagógico de la enseñanza de la lecto-escritura.
La participación en los centros de bi-alfabetización, promueve la demanda de continuar y ssotener los aprendizajes. Si bien este surgimiento es un indicador de la motivación de los bi-alfabetizandos/as y bi-alfabetizadores/as, la oferta para la continuidad educativa para jóvenes, adultos e indígenas en la áreas rurales es casi inexistente, salvo en los centros poblados que por lo general, están alejados de las comunidades donde se desarrolló la bi-alfabetización, es el caso de Santa Rosa de Aguarey. Es necesario repensar en una post-alfabetización no formal y diversificada, organizada en núcleos móviles para atender las demandas educativas del área rural con contenidos orientados hacia los reales intereses de los/as participantes, o hacer ajustes curriculares en los primeros ciclos de la educación básica de jóvenes y adultos para que pueda ser una alternativa de continuidad.

La capacitación productiva al ser aplicada a nivel familiar ha promovido la incorporación y permanencia de los bi-alfabetizandos/as en los centros, ya que encuentran que la alfabetización está dando respuesta a necesidades prioritarias, tal como la seguridad alimentaria y en el mejor de los casos también producir para el mercado local y generar algún ingreso.

La bi-alfabetización no provería de ningún tipo de subsidio en alimentos, había que combatir otro resabio cultural, el asistencialismo. Se insistió en un trabajó para crear la demanda educativa, enfatizando el valor de la capacitación para el crecimiento personal, familiar y comunitario. Hay que señalar que hacen falta programas y proyectos integrales de desarrollo, los cuales siguen pendientes. Los programas que se anuncias de combate a la pobreza por lo general se dan aislados de otros programas como bi-alfabetización, la desarticulación de los proyectos sociales que se impulsan desde el estados son fragmentados, limitados y no gozan de sostenibilidad.

La participación activa de las Gobernaciones, la Cámara de Comercio Paraguaya – Americana ha sido fundamental para manetener el programa y para dar otros elementos de aprendizaje. La realización de las capacitaciones, salarios de bi-alfabetizadores/as, adquisición de materiales, ha sido una constante fuente de preocupación para el equipo nacional. Cada año es un desafío garantizar los recursos logísticos para realizar las actividades planificadas en la Estrategia Operativa.
No se ha logrado una coordinación segura y estable con el Ministerio de Salud y la Secretaría Nacional de la Mujer, sobre todo en lo que respecta a las capacitaciones adicionales tanto a las bi-alfabetizandas como a referentes importantes de la comunidad.

Llama la atención que los centros de bi-alfabetización que funcionan en comunidades donde participaban grupos organizados por ONGs, han mantenido mayor grado de avance en el aprendizaje en comparación con los de otras localidades que no contaban con esa experiencia. También los bi-alfabetizadores/as han sido más eficientes y tienen mayores niveles de capacitación y por tanto de conocimiento.

El interés que han mostrado algunos medios de comunicación locales sobre todo radiales, ha constituido una experiencia importante tanto para las bi-alfabetizandas, las cuales han tenido acceso a comunicar sus motivaciones a través de la radio a sus congéneres y desarrollar habilidades de comunicación como el canto y la poesía.

El desarrollo del programa ha generado comentarios favorables, a tal grado que los propios protagonistas han valorado la importancia del carácter innovador de la propuesta metodológica de la bi-alfabetización. También les ayudó a revalorizar su trabajo y fortalecer la decisión de seguir adelante.

Conclusiones
- La elaboración de este programa ha tenido en cuenta elementos de la educación popular, tales como la realidad de los bi-alfabetizandos, sus formas y modos de vida a nivel cultural y los aportes que contiene para transformar el medio donde viven en función de sus necesidades.
- La formulación del currículo de bi-alfabetización ha seguido los criterios necesarios que requiere un proceso pedagógico no formal, en términos de diagnóstico, organización, gestión y desarrollo del proceso educativo.
- El currículo del programa de bi-alfabetización ha incorporado los valores culturales de la población campesina bilingüe. La valoración que hacen las mujeres bi-alfabetizandas de participar de acceder al aprendizaje de la lecto-escritura, la oportunidad que les da la bi-alfabetización de revalorizar el guaraní y de aprender el castellano como un paso significativo para la formación de personas verdaderamente bilingües, capaces de interactuar en términos de igualdad tanto dentro de su propia comunidad, sus organizaciones y a nivel más amplio de la sociedad en general.
- Los enfoques transversales género e interculturalidad y los temas como la salud sexual y reproductiva y la formación para la organización comunitaria y otros temas que se desdoblan como el medio ambiente y los derechos humanos apuntan al desarrollo de la conciencia crítica sobre las relaciones humanas y los derechos humanos en general.
- La bi-alfabetización con la modalidad de capacitación, los materiales, las etapas técnicas de aprendizaje y el seguimiento constituyen un conjunto de estrategias metodológicas dignas a seguir como modelos de otros programas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos/as.
- La inclusión en el aprendizaje de la lecto-ecritura de aspectos relevantes para los grupos beneficiarios, mujeres, hombres campesinos/as e indígenas, adultos/as y jóvenes, así como el desarrollo de actividades complementarias en el marco de los temas dirigidas a mejorar las condiciones de vida y el nivel de vida de las comunidades.
- La falta de adquisición de las matemáticas en la bi-alfabetización, adquirir los conceptos matemáticos necesarios para la solución de problemas cotidianos y el aprendizaje del vocabulario matemático básico en español es parte de la adquisición de la lengua escrita.
- La falta de un programa de post-alfabetización, o en caso contrario una adecuación de los primeros ciclos de la educación básica de jóvenes y adultos/as.
- La participación articulada entre instituciones públicas nacionales y departamentales, organismos de cooperación internacional, organizaciones no gubernamentales y empresa privada.
- Los criterios de selección del personal técnico y alfabetizadores docentes o no fueron determinantes para contar con un significativo grupo de personal capacitado, constituye una gran oportunidad para el Ministerio de Educación y en particular para la Dirección General de Educación Permanente que tiene como propósito reencantar la educación como diría Hugo Assmann.


Bibliografía
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2. Estrategias Operativas del Programa Bi-alfabetización Guaraní-Castellano
3. Evaluación final
4. Guía para la bi-alfaebtización y Fichas para orientar el proceso de reflexión –acción: Mujeres y hombres
5. DIGEEC: Encuesta de Hogares Indígenas 2008 (principales resultados)
6. Hernández Isabel, Calcano Silvia. Bi-ALFA, estrategias y aplicación de una propuesta para el desarrollo indígena. Proyecto Regional de Bi-alfabetización sobre temas de población. CEPAL – CELADE. Serie población y desarrollo. Chile, 2003

7. Galeano Luis A, Barreiro Paz y otros. Evaluación. Informe Final, 2008

8. El método de Bi-alfabetización en temas productivos, género y salud comunitaria. Mimiografiado. 1999

9. Informe Técnico. Primera fase preparatoria del proyecto Bi-ALFA en Paraguay 2001

10. Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015

11. Revista Iberoamericana de Educación Nº. 13: Educación Bilingüe Intercultural

12. Revista Iberoamericana de Educación Nº. 17: Educación, Lenguas y Cultura

13. Taller de Intercambio de Experiencias Nacionales. 2007

14. Freire, Paulo. Educación como Práctica de la Libertad, 1978: 100-101

15. Torres, Rosa María “artículo: Luego de la Alfabetización, ¿la Post-alfabetización? Problemas conceptuales y operativos,

16. Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas. OEI “Documento Base”.

17. Revista Iberoamericana Nº. 13

18. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. Instituto Paulo Freire. São Paulo, Editora Cortez. 1997
19. www.ac.wwu.edu/~sngynan/bibdiglo.html
20. http://www.eclac.org/cgi-bin/getprod.asp?xml=/bialfa
21. http://www.undp.org.py/pnud2/detalle_pyto.asp
22. http://www.eclac.cl/bialfa/noticias/paginas/4/7504/italia-guatemala-paraguay.pdf


Anexo 1
Entrevistas individuales
1. Nilsa Alum (Coordinadora PBA) 4. Liliana Molinas (DGEP)
2. Doris Sosa (Equipo PBA) 5. Ada Rosa Martínez (CECTEC)
Ely Duré (CECTEC)

Entrevista grupal: Bi-alfabetizandos de San Pedro: Comunidad de Rosa de Aguary. Leticia Carolina Benítez bi-alfabetizadora
1. Concepción Garcete 12. Victorina Núñez
2. Isabel Paredes 13. Leonida Negrete
3. Celsa Paredes 14. Graciana Ibarrola
4. Clara López 15. Ramona Paredes
5. Leonila Paredes 16. Julia Paredes
6. Catalina Alcaras 17. Aureliana Zastrown
7. Petrona Díaz 18. Mercedes Paredes
8. Cinthia Sánchez 19. Cándida Reyes
9. Felicia Maldonado 20. Fredesvinda Garrigoza
10. Gregoria Melgarejo 21. Oilda de Jesús Cardozo
11. Bernardina Estigarribia

Dos grupos Focales: Bi-alfabetizadores
Primer grupo:
1. Mariela Verón (14 mujeres bi-alfabetizandas)
2. Francisca González (12 bi-alfabetizandas)
3. Francisco Pintos (12 bi-alfabetizandos indígenas)
4. Marciana López (8 bi-alfabetizandas)
5. Claudio Rodríguez (11 bi-alfabetizandos indígenas)
6. Elisa Sanabria (17 bi-alfabetizandas)
Segundo grupo:
1. Carina Saucedo (8 bi-alfabetizandas)
2. Juana Marlene Ayala (12 bi-alfabetizandas)
3. Isabel Benítez (12 bi-alfabtizandas)
4. Sinforiano Orijuela (15 bi-alfabetizandos)
Taller de capacitación en el departamento de Itapúa:
81 bi-alfabetizadores de nuevo ingreso (58 mujeres y 23 hombres)
Anexo 2
EL PERFIL DE LOS/AS PARTICIPANTES

Los/as participantes de la bi-alfabetización son técnicos/as, bi-alfabetizadores/as y bi-alfabetizandos/as, este personal esta directamente involucrado en el desarrollo del programa.

5.2 El perfil de los bi-alfabetizandos/as
- personas jóvenes y adultas, mujeres y hombres rurales e indígenas analfabetas o iletradas
- su lengua materna es el guaraní
- en los centros indígenas, la mayoría de los bi-alfabetizandos/as son adolescentes
- el 77% tiene entre los 15 y 50 años de edad
- el 33% son menores de 35 años
- sufren presiones familiares o de la comunidad por asistir a los centros
- la participación de las mujeres adultas depende de la actividad que realizan
- más del 60% son mujeres
- alrededor del 28% son hombres
- el 77% de los/as participantes, dicen que asistieron a la escuela
- el 36% permaneció hasta el 3er grado
- expresan no tener suficiente dominio de la lectura y escritura.
- la bi-alfabetización es un espacio social para las mujeres, cuando se reúnen se sienten bien
- la posibilidad de aprender a leer y escribir las ha identificado como un grupo social
- dicen que “necesitan seguir estudiando”, pero la mayor dificultad que tienen es que para su grupo no hay rubro para “pagar a la profesora”
- entre el 85% y 95% viven por su cuenta, la mayoría son mujeres que distribuyen su tiempo entre la atención a la familia, la casa, la agricultura para autoconsumo, la cría de ganado menor, el procesamiento de alimentos
- no tienen acceso a recursos productivos, a crédito, a la tierra.
- tienen dificultad para vender algunos productos que cultivan en sus chacras y son victimas de los intermediarios que les pagan poco.
- Les cuesta mucho trabajo producir no tenemos dinero para comprar los venenos para matar las plagas, la hormiga nos acaba todo”

5.3 El personal del programa bi-alfabetización
Para una mejor comprensión de su funcionamiento, es necesario describir la estructura técnica administrativa del Programa Bi-alfabetización en la coordinación a nivel nacional y local donde se desarrolla.

4.2.1 La coordinación nacional
Es responsable de la coordinación técnica a nivel nacional, cuenta con un equipo técnico pedagógico integrado por dos asesoras técnicas y uno especializado en informática. No se tiene información si controla administrativo y financieramente los recursos. Su perfil es de:
- profesional en las ciencias social en particular en ciencias de la educación
- experiencia en la coordinación de proyectos
- capacidad de gestión, planificación, organización, capacitación y seguimiento de proyectos
- capacidad de trabajar y coordinar en equipo
- conocimiento del guaraní
- experiencia docente
La coordinadora participa en las reuniones con la Dirección General de Educación Permanente y es la responsable de los informes técnicos para las organizaciones cooperantes.

4.2.2 El equipo técnico pedagógico
El equipo técnico pedagógico esta integrado por dos asesoras pedagógicas y es responsable de realizar la capacitación a los recursos humanos a través de la transferencia en cascada de la metodología de la bi-alfabetización (método de aprendizaje bilingüe simultáneo y las estrategias operativas), a través de cursos y talleres. Este equipo también realiza el seguimiento al proceso del aprendizaje de la bi-alfabetización, acompañamiento y apoyo técnico a los/as bi-alfabetizadores. El perfil se ajusta:
- profesionales graduadas en educación y letras
- conocimientos en gestión, organización y dirección de proyectos
- experiencia en administración educativa
- experiencia en seguimiento y evaluación de programas educativos
- apertura para revisar concepciones educativas previas e incorporar innovaciones metodológicas, perspectivas de interculturalidad y género
- apertura y disposición a aplicar el enfoque de equidad de género
- sensibilidad y respeto por las manifestaciones interculturales y las diferencias etarias
- disposición a desarrollar actividades en el área de comunicación y difusión
- dominio oral del idioma guaraní

4.2.3 Los coordinadores/as pedagógicos
La figura de los coordinadores/as de centros depende fundamentalmente de la amplitud, necesidades y posibilidades de cada uno, son encargadas de la supervisión técnica y de la sistematización de la información cuantitativa de la bi-alfabetización. Según la estrategia de este programa debe ser:
- ser educador/a de adultos con experiencia en área rural y peri-urbana
- permanezca en el área de acción o disposición a establecerse en forma permanente en ella
- dedicación exclusiva y disponibilidad para movilizarse desde su área de acción
- dominio oral de la lengua guaraní y preferentemente en su forma escrita
- capacitad de gestión y organización del proyecto en su área de acción
- experiencia en coordinación de cursos y talleres con técnicas participativas
- apertura para revisar concepciones educativas previas e incorporar innovaciones metodológicas, perspectivas de interculturalidad y género
- habilidad para estimular en sí mismo y en los/as bi-alfabetizadores procesos creativos búsqueda de respuestas pedagógicas innovadoras y resolución de los aspectos operativos
- disposición a desarrollar actividades en el área de comunicación y difusión
- tener nociones de administración, seguimiento y evaluación de programas educativos
- organizar en conjunto con los/as bi-alfabetizadores/as los centros de bi-alfabetización por separados mujeres y hombres. Las mujeres son alfabetizadas por mujeres y los hombres por hombres.

4.2.4 Los bi-alfabetizadores/as
Este personal es el que ejecuta la acción de la alfabetización en los dos idiomas en las comunidades, debe cumplir con los requisitos mínimos establecidos en el programa de bi-alfabetización guaraní – castellano en Paraguay , la mayoría son docentes activos y en otro orden son miembros de una organización no-gubernamental o dirigentes de una organización social:
- participar en los cursos y talleres impartidos por la coordinadora pedagógica sobre la metodología de la bi-alfabetización
- capacitarse en lecto-escritura guaraní
- responsabilizarse de la organización del centro de bi-alfabetización
- incorporarse a la estrategia de trabajo del equipo técnico en el terreno, debe participar en las reuniones y demostrar capacidad pedagógica, iniciativa, apertura al cambio y aprendizaje de nuevas metodologías y predisposición personal para el trabajo participativo
- cuidar los recursos y materiales de los que dispone el centro
- utilizar los recursos didácticos destinados a la bi-alfabetización, tales como: guía didáctica y fichas de orientación
- aplicar los instrumentos de evaluación y seguimiento
- colaborar y participar en todas las actividades de comunicación y promoción cultural
Otros requisitos tienen que ver con la relación con la comunidad, líderes y autoridades, así como son sus niveles de escolaridad, entre los que podemos señalar:
- ser miembro activa de la comunidad y mantener buenas relaciones con las autoridades tradicionales locales
- contar con la aprobación y recomendación de su comunidad
- Ser residente permanente de la comunidad en que desea trabajar o de una comunidad cercana
- poseer dominio del idioma español
- observar una actitud positiva con relación a su lengua y su cultura y a la consideración de las mismas en la enseñanza formal
- inscribir a los/as iletradas de la comunidad donde se va a instalar el centro, de acuerdo con una metodología establecida
- tener como mínimo 18 años de edad


Anexo 3


Escribe en el pizarrón las palabras que compuso


En grupo forman palabras con las sílabas estudiadas

Formando palabras